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Geschichte, Sozialkunde / Politik, Erdkunde, 9./10. Schuljahr, Hauptschule

Trio 9/9M

Trio 9/9M
Herausgegeben von Bauer, Thomas et al.
Erschienen Braunschweig: Schroedel, 2007
Seitenanzahl 256
ISBN 978-3-507-36054-9
Geeignet für Bayern
Rezensiert von Nellen, Jörg (Lehrer), 10. May 2010

Rezension von Nellen, Jörg (Lehrer)


Trio 9 - Drei in Einem für zwei
Das Lehrbuch Trio für die 9. Jahrgangsstufe an bayerischen Hauptschulen (künftig: „Mittelschulen“) ist drei in einem für zwei: Der drei Fächer übergreifende Unterricht in Geschichte, Sozialkunde und Erdkunde wird für die beiden Leistungsebenen in Regelklassen und in Mittlere-Reife-Klassen mit einem Schulbuch begleitet. Damit ist differenzierender, epochaler, fächerübergreifender Unterricht möglich.

Ein fächerübergreifendes Fach und sein Lehrwerk

Das seit 1999 in drei Wochenstunden von einer Lehrkraft zu unterrichtende Fach entspricht den erziehungswissenschaftlichen Forderungen nach epochalem, fächerübergreifendem Lernen. Bei der Umstellung wurde eine Wochenstunde der ehemals eigenständig unterrichteten Fächer gestrichen. Dieser äußeren Notwendigkeit und dem im bayerischen Zulassungsverfahren streng zu beachtenden Lehrplanbezug muss das Lehrwerk genügen. Zusammen mit einem besonders aus der Geschichtsdidaktik artikulierten Widerstand gegen inhaltliche Kürzungen des alten Fachlehrplans stand das Autorenteam aus erfahrenen Hauptschullehrkräften und Schulaufsichtsbeamten vor einer schier unlösbaren inhaltlichen Aufgabe. Dieselbe Aufgabe müssen die Lehrkräfte lösen, die dieses „Kombifach“ unterrichten.
Für realistische 108 Schulstunden stehen auf 258 Seiten sieben Hauptkapitel mit (jeweils unterstrichenen) Fachschwerpunkten zur Verfügung: „Deutschland und die Welt nach 1945“, „Eine Welt“, „Der weltpolitische Wandel nach 1970“, „Globale Zusammenarbeit für Sicherheit und Frieden“, „Menschen aus anderen Herkunftsländern“, „China“ und „Ein aktuelles Thema“.
Unter dem Titel „Trio-Kompakt“, sowohl farblich wie auch durch Buchstaben-Icons gekennzeichnet, werden Angebote zur inhaltlichen Differenzierung für das Mittlere-Reife-Niveau (m), für fachmethodische Anregungen (a), zur Zusammenfassung der Inhalte der Hauptkapitel (w) und zur zusätzlichen fachlichen Vertiefung gemacht (z).
Abgeschlossen wird der Band mit einem knappen Register und einer zweiseitigen (!) Übersicht der Bildnachweise. Ein Glossar fehlt. Zur Verfügung steht ein Lehrerband, der nicht Bestandteil der Rezension ist.

Gestaltung des Bandes
Das hardcovergebundene Buch ist haltbar und mehrjährig einsetzbar. Das durchgehend zweispaltige Layout wird durch Bilder, Grafiken, Karten, (Fakten-)Kästen und farbliche Unterlegung klar und übersichtlich gegliedert. Beim darstellenden Text im orientierungsunfreundlichen Blocksatz ist auf einen semantischen Zeilenumbruch, wie er etwa in Ausstellungen Standard ist, verzichtet, was auf Kosten der Lesbarkeit geht. Eine Schriftart wie Read Regular hätte den Textzugang für lese- und lernschwache Schülerinnen und Schülern (Legasthenie), die sich besonders in den Haupt- und Mittelschulen finden, formal erleichtert.

Das Konzept der Autoren
Die inhaltliche und methodische Gliederung entspricht bis hinein in die Kapitel- und Subkapitelunterschriften dem bayerischen Lehrplan. Sie übernimmt damit die Stärken und alle Schwächen desselben. Die im Lehrplan angebotenen Verknüpfungen mit anderen Fächern, so z.B. beim Thema Entwicklungsländer, Kennzeichen eines Entwicklungslandes; Raumbeispiel Mali oder Bangladesch, wo im Lehrplan auf die Fächer Religion und Ethik verwiesen wird, finden sich leider im darstellenden Text wie in den Arbeitsaufträgen nicht. Das inhaltliche Konzept sieht übergreifende Sachthemen vor und folgt einer epochalen Struktur in grob chronologischer Reihung.
Eine Vorstellung des Konzeptes des Autorenteams an die Schülerinnen und Schüler erfolgt nicht. Auf Seite 2 findet sich lediglich eine knappe Legende der Differenzierungen und Arbeitstechniktipps. Ein kurzer, die Kapitelgliederung erläuternder Text hätte die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler zur Selbsttätigkeit sicher erhöht. Ein Lösungsverzeichnis zur Selbstkontrolle der Arbeitsaufträge ist nicht vorgesehen. Eigenverantwortliches Lernen steht hinter lehrerzentriertem Unterrichten zurück.

Buch- und Kapitelaufbau
Jedes Hauptkapitel wird mit einer Doppelseite eröffnet, die ein zweiseitiges Bild zeigt, in das kleinere Bilder eingesetzt sind. Das Hauptbild findet sich dann als Registerbild in der Kopfzeile auf jeder Seite wieder und erleichtert somit die Orientierung. Spalten und Seiten, bzw. Doppelseiten gliedern (Unter-)Themen, die durch Zwischenüberschriften leicht erschließbar sind. Leider wurde auf eine Zeilenzählung verzichtet, was besonders bei den Textquellen schmerzlich ist. Das Reden über kontinuierliche Texte wird dadurch unnötig erschwert. Der Text der Quellen ist sprachlich und orthografisch geglättet. Begriffe und Abkürzungen, die das Autorenteam für möglicherweise unbekannt hielten, werden im Fließtext in Klammern erklärt, oder es wird auf Seiten verwiesen, auf denen sie eingeführt wurden,  z. B. „vier Sektoren (= Bezirke)“, S. 14, oder „NATO (= North Atlantic Treaty Organisation)“, S. 35. Das beantwortet Fragen der Schüler, bevor sie sich diese stellen. Ein Glossar hätte den methodischen Schwerpunkt auf selbsttätiges Lernen gelegt.
Sehr gelungen sind die thematischen Differenzierungsangebote, die fachmethodischen und die zusammenfassenden Seiten. Inhaltliche Differenzierung nach Regelklassen- und Mittlere-Reife-Niveau wird in den Arbeitsaufträgen („Aufgaben“) und den 43 M-Seiten (ca. 17 %) zu praktisch jedem Thema angeboten. Fachspezifische Arbeitsweisen und selbstständiges Arbeiten findet sich zu Internetrecherche (S. 32f.), Lesen nicht-kontinuierlicher Texte (Statistiken, Grafiken, Kartogramme, S. 68f. und 216f.), Recherche (Informationen sammeln, ordnen, werten, S. 136f.), zu Umfragen (S. 172f.) und Interviews (S. 136f. und 176f.). Als Historiker vermisst man eine Anleitung zur Quellenanalyse, als Geograph eine zur Karteninterpretation.

Text und Quellen

Historische Quellen sind überwiegend die Geschichtserzählung fortführend und illustrierend eingebunden, z.B. wenn es heißt, „Auch ‚menschliche Reparationen’ mussten erbracht werden: [Es folgt ein biografischer Bericht eines von der Ossawakim-Aktion Betroffenen]“ (S. 23), oder auf S. 35: „Sie lehnten die ‚Wiederbewaffnung’ Deutschlands ab“ (Abb. 35.3) Diese zeigt „Protest gegen Wiederbewaffnung“, eine durch Plakate vermeintlich „sprechende“ Bildquelle.
Ärgerlich angesichts der Platznot sind Mehrfachverwertungen wie die Illustration „Push- und Pull-Faktoren“ (identisch S. 179, 180, 182 und 184). Auch falsche Sachinformationen („Public Viewing“, S.167, Abb.1 für ‚Videoüberwachung’) oder Rechtschreibfehler („vier D’s“, S. 15 oder „Kenzeichen“, S. 3) ärgern.

Das didaktische Konzept

Das didaktische Konzept des Autorenteams von Trio 9 folgt der klassischen Instruktion. Ansätze von schülerorientiertem Arbeiten, wie z.B. Einzel- und Gruppenarbeit, sind dem untergeordnet. Die Herangehensweise ist wenig kontrastiv oder kritisch und auf die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler wird nur sehr selten eingegangen: Die Frage „Was geht das mich an?“ bleibt ungestellt. Problematisierungen und eigene Stellungnahmen werden in den Arbeitsaufträgen nicht durchgehend deutlich, oder sind der Mittlere-Reife-Stufe vorbehalten. Für den historischen Teil ist am auffälligsten, dass die aktuelle Kompetenzen-Debatte nur implizit berührt wird. So wird die Entwicklung einer Fragekompetenz auf die Kernkompetenz „historische Fragen verstehen“ reduziert, wenn die (Lern-) Fragestellungen am Doppelseitenanfang vorweggenommen werden. Die ebenso wichtige Kompetenz „historische Fragen stellen können“ wird nicht systematisch aufgebaut. Neben allgemeinen Sach- und Methodenkompetenzen wie Interviews führen, Ergebnisse präsentieren, etc. werden keine fachspezifischen Kompetenzen (Quellenanalyse, Karten lesen) gezielt vermittelt.
Den didaktischen Ansatz, den das Autorenteam den Themenaufrissen zugrunde legt, ist letztendlich vom verbreiteten, auf den Erwerb von Lerninhalten ausgerichteten Strukturmodell geprägt: Einstieg, Erarbeitung nach einer Lernfrage, Vertiefung/Anwendung, Sicherung. So wird jedes Kapitel mit einem thematisch einleitenden Kurztext, der gerne in eine (Lern-) Frage mündet, begonnen. Der Haupttext und ihn unterstützende diskontinuierliche Texte vermitteln die Lerninhalte, ein Korpus von Fragen schließt sichernd die Doppelseite ab.

Der Autorentext

Der Autorentext ist überwiegend ein darstellender Text. Mit kurzen Sätzen ist er altersangemessen und verständlich gehalten. In den historischen Passagen erfolgt eine Geschichtserzählung, in den geografischen und sozialkundlichen Passagen sind Fakten und Zusammenhänge vermittelnde Sachtexte zu finden. Die Geschichtserzählungen im darstellenden Text bieten Faktenwissen und Zusammenhangswissen (Ursachen und Begründungen), die nicht in Frage gestellt werden. Die Chance, kontrastiv oder problemorientiert zu arbeiten, wird mehrfach zugunsten eines tradierten Geschichtsbildes nicht genutzt: So ist die Ursache von Flucht und Vertreibung die „Rache derjenigen, die von den Nazis als ‚Untermenschen’ behandelt worden waren“ (S. 12), in deren Folge drei Augenzeugenberichte die Grausamkeiten von Flucht und Vertreibung schildern. Die Kriegsgräuel der Deutschen (nicht der „Nazis“) und die Folgen der Westverschiebung Polens bleiben ungenannt. Manche Textstelle ist nicht frei von Werturteilen. So einigen sich die Besatzungsmächte auf einen „folgenschweren“ (S. 22), nicht einen „folgenreichen“ Kompromiss. Naturgemäß folgt die kontrastive Darstellung der Geschichte der beiden deutschen Staaten dem westdeutschen Geschichtsbild. Da „schafft“ die „Nachkriegsgeneration [...] das ‚deutsche Wirtschaftswunder’“ ohne Verweis auf den Marshallplan, und die DDR „sorgt für den ‚Aufbau des Sozialismus’“. In distanzierenden Gänsefüßchen wird der „’Warschauer Pakt’“ (S. 41) genannt, ohne diese kommt die NATO aus (S. 35).

Arbeit mit Textquellen und Bildmaterial

Die Arbeit mit Text-, Bild und Statistikquellen erfolgt im Wesentlichen um die im darstellenden Text vorgegebene Geschichtserzählung zu illustrieren. Quellengattungen werden daher als unterschiedliche Gegenstände der Quellenkritik nicht thematisiert, ebenso wenig die Provenienz, die Sprechabsicht oder der inhaltliche Unterschied zwischen zeitgenössischen Dokumenten und Geschichtsdarstellungen als Ausprägung einer Geschichtskultur. Im Vordergrund stehen biografische Aussagen, wobei zwischen historischen Quellen und fiktiven, didaktisierten Texten kein Unterschied gemacht wird (z. B. „Berufswahl in Ost und West“, S. 47). Die Länge, der Themenbezug und die Verständlichkeit der ausgewählten Quellen sind angemessen.
Arbeitsaufträge zu Quellen sind am ehesten implizit kritisch angelegt, wenn sie kontrastiv zum Vergleich auffordern: „Vergleiche die Werbeschrift des Reeders mit der Wirklichkeit der Überfahrt“ (S. 185). Eine Anleitung zur methodischen Quellenkritik findet nicht statt. Die Gattungskompetenz oder eine methodische Kompetenz der Quellenanalyse ist aus der von Trio 9 angeregten Arbeit mit Quellen nicht zu erwarten. Das ist in sofern bedenklich, da Quellenaussagen unkritisch, eine Geschichtserzählung illustrierend übernommen werden.
Trio 9 bietet eine erfreuliche Bandbreite von  Bildquellen in guter drucktechnischer Qualität und Bearbeitung: historische und zeitgenössische Fotos, Plakate, Karikaturen, Karten und historische Fotos stehen gleichwertig neben zeitgeschichtlichen, dazu wünschte man sich eine einfache Jahreszahl zur Datierung. Ganz ärgerlich ist die durchgehende Bezeichnung von Karikaturen als „Karikatur“ ohne Kennzeichnung des Titels oder der zeitgenössischen Provenienz. Die Abbildungen bleiben ohne jede direkte Quellenangabe.
Die historischen Themenkarten, Schaubilder, Diagramme, Tabellen, Grafiken, Zeitleisten, Statistiken, Mindmaps, Illustrationen und Flussdiagramme dienen auf vielfältige und für Schülerinnen und Schüler nachzuvollziehende Weise dem Verstehen des darstellenden Textes. Sie sind nicht in erster Linie dazu gedacht, Diskussionen oder Widerspruch anzuregen.
Eine Bildkritik wird durch die Arbeitsaufträge nicht notwendig angeregt, wohl aber ein multiperspektivischer Ansatz, so lautet z.B. der Arbeitsauftrag zu einem Foto, auf dem die britische Herzogin von Kent mit dem ghanaischen Präsidenten anlässlich der Unabhängigkeit tanzt: „Beschreibe Abb. 54.2. Lass die beiden Personen sprechen“ (S. 55).

Aufgabenstellungen

Arbeitsanweisende Fragen erschließen drei Ebenen: Sachwissen (Was ist passiert?, W-Fragen); Transfer- oder Zusammenhangswissen (Ursachen, Folgen) und Gegenwarts-, bzw. ich-Bezug (Was geht das mich an?).
Am häufigsten wird in den Arbeitsaufträgen Faktenwissen gefordert: „vergleiche“, „nenne“, „zähle ... auf“, „woran erkennt man“,, „bestimme“, „erkläre den Begriff“, W-Fragen, etc. Die Fragen nach Ursachen und Zusammenhängen (Was ist warum mit welcher Folge passiert?) finden sich in den Aufgabenstellungen „begründe“, „erläutere“, etc. Die Frage nach dem Gegenwartsbezug drückt sich aus in „Welche Folgerungen kannst du daraus ziehen?“, „bewerte“, „diskutiert“, „überlege“, „nimm Stellung“ etc.
Besonders die letzte Kategorie scheint dem Mittlere-Reife-Niveau zugedacht. Auch als Schulbuchautor sollte man sich aber die Reaktionen und Diskussionen in einer Regelklasse vorstellen können, die die Frage „Was geht das mich an?“ bewirken kann. Sie generiert den Gegenwartsbezug und trägt mittelbar zur Orientierungskompetenz bei.
Die Fragehierarchie geht eindeutig von einführenden Aufgaben zur Erschließung der Inhalte, dann zu Sachurteilen, abschließend zur kritischen Urteilsbildung, diese aber seltsamer Weise vor allem in Fragen mit Mittlere-Reife-Niveau. Die Regelschülerinnen und -schüler werden nach Augenschein der Arbeitsaufträge mit Sach- und Fachwissen gefüttert, das aber mit ihnen unverbunden bleibt.

Fachdidaktische Kriterien

A(rbeitsmethodik)- Seiten ermöglichen einen handlungsorientierten Unterricht. Kompetenzorientierter Unterricht wird im Lehrwerk nicht gezielt angestrebt und bleibt der Lehrkraft überlassen. Die Fragestellungen sind traditionell und beziehen die Analyse des darstellenden Textes und von Quellen ein, ohne einen methodischen Leitfaden anzubieten. Projektorientierter Unterricht wird durch die methodische Einführung in die Technik von Zeitzeugeninterviews oder von Umfragen angeregt. Leider fehlt eine Anregung, Archiv, Museum oder einen originalen Ort als Lernort zu besuchen. Problemorientierte Ansätze finden sich besonders im geografischen Teil (z.B. USA, S. 80ff., S. 95).
Schulisches Lernen und Lehren ist ein Teil der Geschichtskultur und wird im Lehrwerk nicht explizit thematisiert. Die Aufforderungen zu „werten“, „Stellung zu nehmen“, den „eigenen Standpunkt zu begründen“ führt letztendlich zu Geschichtsbewusstsein. Man könnte noch gezielter fragen „Was geht es mich an?“, um Gegenwartsbezug und Orientierungskompetenz gezielter zu verbinden. Multiperspektive Ansätze finden sich als kontrastive Thematisierung in der (vergangenen) Zeit (besonders: DDR-BRD, S. 43ff.). Multiperspektivität zwischen Vergangenheit und heute wird in den historischen Themen nicht konsequent genutzt, um Gegenwartsbezüge herzustellen und zu überprüfen (am ehesten: Kartenarbeit zur Entkolonialisierung, S. 57). Kontroverse Multiperspektivität ist z.B. in einer Diskussion um die Ideen von Europa angelegt. Eine Alteritätserfahrung ist in Trio 9 immer dann angelegt, wenn Zeitzeugenberichte einen hohen Identifikationsfaktor anbieten (biografischer Ansatz): Das Fremde, Ferne wird erst im Vergleich zu meiner Erfahrung als fremd und fern erschlossen.
Gemessen an der PISA-Größe „Selbstreguliertes Lernen“ sind in Trio 9 vor allem Wiederholungsstrategien gefordert. Elaborationsstrategien (wenn ich lerne, überlege ich, wie der Stoff mit dem zusammenhängt, was ich schon gelernt habe) werden dann aktiviert, wenn sich im darstellenden Text Querverweise zu anderen Stellen im Buch finden. Am häufigsten werden Wiederholungsstrategien (wenn ich lerne, versuche ich alles auswendig zu lernen, was drankommen könnte) gefordert (Wiederholungsseiten, „nenne“, etc.). Kontrollstrategien (wenn ich lerne, versuche ich beim Lesen herauszufinden, was ich noch nicht verstanden habe) werden nicht gefordert, eher z.B. durch die im Text befindlichen Worterklärungen konterkariert. Problemlösendes Denken ist wenig, und dann für Mittlere-Abschluss-Schülerinnen und -Schüler vorgesehen. Darunter fällt auch die unhistorische Frage „Was wäre geschehen, wenn .../ Welche Lösungen wären möglich gewesen?“, z.B. S. 133).

Fachwissenschaftliche Aktualität

Zentrale Dimensionen der Geschichtswissenschaft werden angemessen berücksichtigt:
Politik, Wirtschaft und Gesellschaft, Geschlecht, Alltag (z.B. sozialer Wandel in China), Umwelt (Probleme des Wandels), Kultur (Lebensweisen USA, China),  Wissenschaftsgeschichte, transnationale (Weltpolitischer Wandel seit 1970) und transkulturelle Geschichte (Ursachen von Migrationsbewegungen); letztere oft allerdings mit sozialwissenschaftlichem Schwerpunkt. Unschärfen sind der didaktischen Reduktion geschuldet, manchmal vielleicht auch der Sichtweise des Autorenteams.

Begleitmaterialien und neue Medien

Immer wieder wird auf das Internet als Rechercheort und Informationsquelle hingewiesen. Dazu wird methodisch eingeführt. Begleitmaterialien für Schülerinnen und Schüler fehlen ebenso wie das Archiv als Rechercheort und Informationsquelle.

Fazit

Lobenswert ist, dass Trio 9 die Möglichkeit bietet, epochal, themenorientiert fächerübergreifend zu arbeiten. Wesentliche Methodiken der Einzeldisziplinen werden an nachvollziehbaren Beispielen eingeführt. Das Lehrbuch ist ansprechend, haltbar und abwechslungsreich gestaltet. Texte sind kurz, Quellen, Bilder etc. sind illustrierend eingefügt.
Die Inhalte sind wissensorientiert, nicht kompetenzorientiert angelegt. In manchen Werthaltungen scheinen konservative, westdeutsche Perspektiven aus älteren Lehrwerken übernommen. Ein Schulbuch, das die Schülerinnen und Schüler außerhalb des Gymnasiums auf das Leben im 21. Jahrhundert vorbereiten will, müsste stärker den Lernenden, seine Selbstorganisation und seinen Kompetenzerwerb in den Vordergrund stellen.