Historisch-Politische Weltkunde

Rezension von Schramm, Christine (Studentin)

Einleitung
„Lange stand das Thema ‚Deutschland seit 1945‘ in den Lehrplänen und Schulbüchern im Banne der deutschen Teilung, und deren Folgen sind noch immer spürbar. Davon ist in diesem Band vielfach die Rede. Aber es will auch die anderen grundlegenden Entwicklungen in den Blick nehmen, die unser Leben nicht weniger prägten.“ Mit diesen Worten leitet Joachim Rohlfes, einer der renommiertesten Geschichtsdidaktiker Deutschlands, das Themenheft „Deutschland seit 1945“ ein, welches 2008 in der Klett-Reihe zur historisch politischen Weltkunde erschienen ist. Das Themenheft soll als Ergänzung zum regulären Geschichtsbuch in der Oberstufe dienen, wodurch eine fundierte Auseinandersetzung mit einzelnen Themen erfolgen kann.
Charakteristisch für die Themenhefte ist die enorm hohe Anzahl an Primärquellen. Das kann sowohl als Stärke als auch Schwäche gelten, denn ein solcher Ansatz setzt leistungsstarke und den Umgang mit Quellen gewohnte Klassen voraus. An dieser Stelle wird bereits der Zwiespalt zwischen Geschichtsdidaktik und Unterricht deutlich. Auf der einen Seite fordert man in der Geschichtsdidaktik, dass der Lehrstoff multiperspektiv, kontrovers und mit Gegenwarts- sowie Zukunftsbezügen präsentiert wird. Auf der anderen Seite müssen sich Lehrkräfte an den Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler orientieren. All diesen Ansprüchen und Erwartungen, seien sie stofflicher, didaktischer, methodischer oder politischer Art, kann heute kaum noch ein Schulbuchautor genügen. Auch für den Rezensenten ist es mitunter nicht immer einfach, ein Schulbuch zu bewerten. So ist die Vielzahl der Quellen im vorliegenden Band aus der Sicht des Rezensenten als durchweg positiv zu betrachten. Aber was sagen Lehrer, Schülerinnen und Schüler dazu? Die Dichte der Lehrpläne sowie die geringe Anzahl der Geschichtsstunden machen es für Lehrkräfte zu einer großen Herausforderung, den Forderungen der Geschichtsdidaktiker gerecht zu werden. Vor diesem Hintergrund soll die Analyse des Themenheftes erfolgen. Dementsprechend soll das Lehrwerk dahingehend untersucht werden, inwiefern es den Schülerinnen und Schülern erlaubt, Alteritätserfahrungen zu machen und Fremdverstehen zu üben. Darüber hinaus wird untersucht, in welchem Umfang Multiperspektivität, Kontroversität sowie Gegenwarts- und Zukunftsbezüge genutzt werden, um einen möglichst deutungsfreien Blick auf die Geschichte der Bundesrepublik Deutschland zu gewinnen.

Aufbau des Lehrwerkes und didaktische Konzeption
Fünf große Themenbereiche sind in dem Themenheft zu bearbeiten. Beginnend mit der deutschen Nachkriegsgeschichte unter den Besatzungsmächten (30 Seiten), ist die Einteilung des Buches wie folgt: Auf knapp 100 Seiten wird die Geschichte der „alten“ Bundesrepublik thematisiert. Das Inhaltsverzeichnis zeigt deutlich, dass es in diesem Band nicht nur um politisch-historische Schwerpunkte geht, sondern auch Kultur, Gesellschaft, Bildung und Soziales als wichtige Schnittpunkte der Geschichte zu verstehen sind. Auf gerade einmal sechzehn Seiten werden die Regierungsetappen der Bundesrepublik bis hin zu Helmut Kohl abgehandelt. Anschließend folgt eine knappe Auseinandersetzung mit dem politischen System und der politischen Kultur der Bundesrepublik Deutschland („Bonn ist nicht Weimar“ S. 57-59). An dieser Stelle erfolgt auf zwei Seiten eine erste Methodenschulung. Die Schülerinnen und Schüler sollen üben, Urteile des Bundesverfassungsgerichtes zu interpretieren (S. 62f.). Ein weiterer wertvoller Aspekt des Themenheftes sind die Diskussionsseiten. Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, Stellung zu beziehen, teilweise angeleitet durch provozierende Fragestellungen („Wer war Schuld an der Teilung Deutschlands?“ S. 37) oder durch die Gegenüberstellung kontrastierender multiperspektivischer Quellen. Ähnlich aufgebaut ist der Themenblock zur Geschichte der DDR. Das Abwenden von der personifizierten Geschichtsschreibung ist deutlich erkennbar. Nur kurz werden die Politiker Ulbricht und Honecker erwähnt. Bilder werden nicht gezeigt. Das Hauptaugenmerk liegt auf sozialen und gesellschaftlichen Kernfragen, wie zum Beispiel: Wirtschaft, Bildung, Kunst, Literatur, Kirchen etc. Zur Diskussion stehen Themen wie die Emanzipation der Frauen, die Wirtschaft der DDR sowie Dissidenz und Opposition. Im vierten Teil wird auf knapp elf Seiten die deutsche Teilung besprochen. Damit ist dieses Kapitel das kürzeste von allen. Der letzte Teil des Buches beschreibt auf rund vierzig Seiten die Geschichte des wiedervereinigten Deutschlands, wobei es vor allem um gesellschaftliche Themen mit hoher Relevanz für die Zukunft, wie den Umbau des Sozialstaates, Migration und demografischer Wandel geht. In einer weiteren Methodenschulung werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Schwerpunkt „Oral History“ vertraut gemacht. In jedes Themengebiet wird mit einer großen Fotografie und einschlägigen Zitaten von Politikern unterschiedlicher Lager eingeführt. Somit werden bereits zu Beginn einer Themeneinheit Probleme, Diskurse und Auseinandersetzungen der jeweiligen Zeit exemplarisch auf den Punkt gebracht, wodurch es gelingen kann, den Schülerinnen und Schülern den Geist der Zeit zu vermitteln. Die didaktischen Prinzipien, wie zum Beispiel Multiperspektivität und Kontroversität, werden auf diese Weise sinnvoll umgesetzt. Des Weiteren werden in jedem Themenblock zentrale Begriffe farblich hervorgehoben. Ein Zeitstrahl rundet den Inhalt der Kapitel ab.
In der zusätzlichen Rubrik „Geschichte erinnern“ kann zu den Themen 1968, 17. Juni 1953 und DDR vertiefend Bezug genommen werden. Hier werden weitere Quellen zum Thema und Aufgabenstellungen angeboten. Wie auch die Methodenseiten ist diese Rubrik farblich hervorgehoben und findet meist auf einer Doppelseite Platz.

Analyse der Autorentexte
Das Themenheft ist auf einem sehr hohen Niveau gestaltet, was sich nicht nur an der hohen Anzahl von Quellen zeigt sondern auch an der Schreibweise der Autorentexte. Das Lesen der Texte erfordert viel Konzentration. Das liegt zum einen daran, dass in den Texten nicht selten lange, verschachtelte Sätze vorkommen und zum anderen daran, dass so viel Inhalt wie möglich im Themenheft unterbracht werden sollte. Zwei Beispiele: „Schon im Sommer 1948 erfolgte hier, auf Betreiben des Direktors für Wirtschaft, Ludwig Erhard, und gegen die Stimmen der SPD, eine weitgehende Freigabe der bis dahin behördlich festgesetzten Warenpreise und damit die entscheidende Weichstellung zugunsten der „Sozialen Marktwirtschaft“ und gegen die von der Opposition verfochtene Planwirtschaft.“ (S. 15) „Erhebliche Sorgen bereitete anfangs die schon die schmidtschen Regierungsjahre überschattende Wirtschaftsflaute. Sie war nicht allein auf eine vorübergehende Konjunkturschwäche zurückzuführen, sondern hing insbesondere mit den vom raschen technologischen Wandel erzwungenen Umstellungsbelastungen und dem wachsenden Konkurrenzdruck des Auslands, vor allem der ostasiatischen Länder zusammen.“ (S. 54)
In Anbetracht der Tatsache, dass das Lernpensum auch für die Schülerinnen und Schüler enorm zugenommen hat, sollten sich Lehrwerke ausdrücklich durch einen schülerfreundlichen Schreibstil auszeichnen und Sätze, wie hier, mit einer Aneinanderreihung rückbezüglicher Pronomen vermieden werden. Das Lesen wird aber etwas durch die übersichtliche und strukturierte Gliederung der Texte erleichtert. So sind die Autorentexte in kleine Sinnabschnitte gegliedert, wobei vor jedem Abschnitt wichtige Stichworte in roter Schrift stehen. Der Leser weiß somit, was ihn erwartet und kann das Lesen in kleinen Schritten vornehmen. Exemplarisch werden dementsprechend zu jedem Thema, die wichtigsten Unterthemen systematisch abgearbeitet. Dadurch entsteht zwar kein stringenter Lesefluss, aber es ist der Struktur des Unterrichts förderlich. Lehrkräfte stehen unter dem Druck, die Themen des Lehrplanes abzuarbeiten. Eine wichtige Strategie ist dabei, sich auf einzelne Unterpunkte zu konzentrieren und weniger relevante Themen wegzulassen. Aufgrund der kleinschrittigen Autorentexte, können die Lehrpersonen leichter entscheiden, welche Unterthemen sie behandeln und welche sie weglassen wollen.
Auffällig ist, dass die Klett-Reihe auf zusätzliche Erläuterungen wichtiger Begriffe verzichtet, die innerhalb der Texte erwähnt werden. Das mag zum einen daran liegen, dass das Buch für die Oberstufe geschrieben wurde und man davon ausgeht, dass zusätzliche Erläuterungen unnötig sind oder aber daran, dass das Werk lediglich vertiefende Kursmaterialien zur Verfügung stellen möchte. Dennoch könnten kurze Erläuterungen am Rand der Texte dazu beitragen, das Textverständnis der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen. Es ist beispielsweise zu bezweifeln, dass Schülerinnen und Schüler der Oberstufe wissen, was „Displaced Persons“ (S. 9) sind oder was sich hinter dem Ausdruck „kulturelle Homogenität“ verbirgt (S 115).
Positiv anzumerken sind die ausführlichen Erklärungen zu einzelnen historischen Begriffen, wie Kalter Krieg (S. 13), Stagflation (S. 77), Feminismus (S. 93) etc. Diese befinden sich immer im unteren Teil der Seite und sind in einem Kasten grün unterlegt, wodurch auch die Bedeutung des Begriffes hervorgehoben wird.

Auswahl des Quellenmaterials
Aus didaktischer Sicht ist an der Auswahl des Quellenmaterials nichts zu bemängeln. Keine Quelle steht für sich allein und wird dazu missbraucht, allein die Meinung des Autors zu untermauern. Im Gegenteil: Die ausgewählten Quellen widerlegen einander, öffnen den Blick für verschiedene Ansichten, regen zum Nachdenken an und bieten Raum für Diskussionen. Insbesondere die Gegenüberstellung ost- und westdeutscher Überzeugungen trägt erheblich dazu bei, bestehende Vorurteile zu hinterfragen und Handlungsmotive zu erklären und somit das Fremdverstehen zu fördern. So finden die Schülerinnen und Schüler auf Seite 36 zwei Quellen mit unterschiedlicher Sicht auf die Gründung zweier Staaten in Deutschland. In der dazugehörigen Aufgabenstellung werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, die Argumente beider Parteien zu beurteilen. Auch die bereits angesprochenen Zitate der Auftaktseiten zu den einzelnen Kapiteln bieten viel Raum für Diskussion und tragen, so sie denn im Unterricht verwendet und besprochen werden, dazu bei, bestehende Vorurteile abzubauen und Geschichtsbilder zu hinterfragen.

Aufgabenstellungen
Die Aufgabenstellungen orientieren sich nur selten an den Formalia des historischen Lernens, wonach Schülerinnen und Schüler zunächst Aussagen zum Sachverhalt treffen, anschließend zu einem Sachurteil kommen und erst zum Schluss ein historisches Werturteil abgeben. Entsprechend des bereits konstatierten hohen Niveaus des Buches, sind auch die Aufgabenstellungen sehr anspruchsvoll. Der überwiegende Teil der Aufgaben erfordert von den Schülerinnen und Schülern Leistungen aus den Anforderungsbereichen II und III. So werden sie dazu aufgefordert zu diskutieren und zu erörtern. Das historische Lernen im Dreischritt findet fast ausschließlich auf den Diskussionsseiten statt, jedoch nicht in einer logischen Abfolge. Auf Seite 38 stellt der Autor zusammenfassende Aufgaben und Fragen zum Thema „Deutschland unter den Besatzungsmächten“. In der ersten Aufgabe werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, die Situation der Deutschen nach den beiden Weltkriegen zu vergleichen. Der Operator „vergleiche“ fällt in die Kategorie des Anforderungsbereiches III. Hier wird von den Schülerinnen und Schülern erwartet, historische Sachverhalte gegenüberzustellen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu beurteilen. In der zweiten Aufgabe hingegen, erwartet man von den Schülerinnen und Schülern lediglich das Skizzieren der Positionen der Siegermächte. Der Operator „skizziere“ fällt in den I. Anforderungsbereich, denn hier wird lediglich die Reproduktion des historischen Wissens verlangt. Besser wäre es für die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben den Anforderungsbereichen nach anzuordnen und mit dem einfachsten zu beginnen.
Die Analyse der Aufgabenstellungen offenbart den großen Ehrgeiz des Autors, das Verständnis der Schülerinnen und Schüler für Geschichte zu schärfen. Gleichwohl zeigen die Aufgaben, dass Geschichte kein einfaches Schulfach ist und ein hohes Maß an Reflexion, Kritik- und Kombinierfähigkeit erfordert. Es ist u.a. Aufgabe des Geschichtsunterrichts diese Fähigkeiten zu entfalten und zu fördern. Der Unterrichtsalltag zeigt, dass viele Schülerinnen und Schüler auch in der Oberstufe noch immer Probleme haben, historische Sachverhalte zu reflektieren, zu prüfen und zu bewerten. Vor diesem Hintergrund erscheint es hilfreich, das Lernen im Dreischritt auch in der Oberstufe fortzusetzen.
Anspruchsvoll sind die Aufgaben auch inhaltlich. Auf Seite 115 werden die Schülerinnen und Schüler z.B. dazu aufgefordert, die Verwirklichung einer multikulturellen Gesellschaft in Deutschland einzuschätzen, indem sie Bezug nehmen auf andere Länder wie die USA und diese miteinander vergleichen. Der Autor bietet eine kurze Quelle, anhand derer vor allem die Vor- und Nachteile einer multikulturellen Gesellschaft benannt werden. Die Quelle beginnt mit dem Satz: „Im Selbstverständnis des deutschen Nationalstaats ist das deutsche Volk eine ethnische Größe.“ Wie viele Schülerinnen und Schüler mögen diesen Satz verstehen? Des Weiteren folgen Ausdrücke wie „endogene Nationalkultur“, die das Textverständnis erschweren, da sie nicht näher erklärt werden. Um diese Aufgabe den Schülerinnen und Schülern stellen zu können, müssen Lehrer weiteres Material zur Verfügung stellen, denn die Sozialgeschichte der USA steht nicht auf dem Lehrplan, sodass die Schülerinnen und Schüler nicht auf altes Wissen zurückgreifen können, um Vergleiche anzustellen. Generell ist zu sagen, dass es in jeder Hinsicht durchaus wünschenswert wäre, wenn Schülerinnen und Schüler derartige Vergleiche anstellen könnten und das Textverständnis besäßen, das diese Texte von ihnen fordert. Die Realität jedoch zeigt, dass diese Ansprüche die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler nicht erfüllt, was auch in den PISA-Studien belegt ist. Eventuell könnten hier differenzierende Aufgaben helfen, um sowohl den leistungsschwachen als auch den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden. Wünschenswert wären außerdem Aufgabenstellungen, die das gesamte methodische Spektrum ausschöpfen. Dies wird heutzutage an allen Schulen gefordert. Gruppenarbeiten, Projektunterricht, Stationsarbeit und andere schüleraktivierende Methoden, die sich bei der Vielfalt problemorientierter Aufgabenstellungen durchaus anbieten würden, werden in diesem Buch vermisst.

Fazit
Das Themenheft „Deutschland seit 1945“ folgt der geschichtsdidaktischen Forderung, Geschichtsschulbücher multiperspektivisch, kontrovers und problemorientiert zu gestalten. Schülerinnen und Schüler sollen in der Lage sein, Geschichtsbilder kritisch zu hinterfragen und damit Geschichte re- bzw. dekonstruieren zu können. Didaktiker und Lehrkräfte stehen damit vor einer großen Herausforderung. Joachim Rohlfes, Geschichtsdidaktiker und Autor des Buches, versteht es, den Schülerinnen und Schülern Material bereitzustellen, das den geschichtsdidaktischen Kriterien entspricht. Zwar sind die Autorentexte sachlich und gehaltvoll geschrieben, tendieren jedoch zur Überladung. Wünschenswert wären mehr Aufgabenformulierungen entlang der Dreischritt-Methode, denn es hat sich gezeigt, dass diese Methode vor allem für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler von Nutzen ist. So könnten beide Seiten, leistungsschwache als auch stärkere Schülerinnen und Schüler von diesem Buch profitieren. Grundsätzlich handelt es sich bei dem vorliegenden Werk um ein Geschichtsbuch, das den Kriterien der Didaktik bezüglich Quellenauswahl und möglichst wertfreien Formulierungen entspricht. Das Lehrwerk ist sehr anspruchsvoll und bietet sowohl Lehrern als auch Schülern viel Material, um auf das Abitur und ein anschließendes Studium vorzubereiten. Dennoch birgt es an einigen Stellen die Gefahr, die Schülerinnen und Schüler zu überfordern.