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Geschichte, 5./6. Schuljahr, 7./8. Schuljahr, 9./10. Schuljahr, Gesamtschule, Gymnasium

Expedition Geschichte G, Bände 1–4

Expedition Geschichte G, Bände 1–4
Herausgegeben von Osburg, Florian et al.
Erschienen Braunschweig: Diesterweg, 2004
ISBN 978-3-425-0326-x
Geeignet für Mecklenburg-Vorpommern, Schleswig-Holstein, Thüringen, Hamburg
Rezensiert von Büsching, Svenja (Wissenschaftlerin), 1. April 2005
Reihe Expedition Geschichte G

Rezension von Büsching, Svenja (Wissenschaftlerin)


Band 1: Von der Urzeit bis zum Ende des Römischen Reiches. Braunschweig 2004 - 181 S. - ISBN 3-425-03261-5

Band 2: Vom frühen Mittelalter bis zur Industrialisierung. Braunschweig 2004 - 356 S. - ISBN 3-425-03262-3

Band 3: Von der Entstehung des Deutschen Kaiserreiches bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges. Frankfurt a. M. 2003 - 246 S. - ISBN 3-425-03263-1

Band 4: Von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart. Frankfurt a. M. 2003 - 226 S. - ISBN 3-4425-03264-X

Lehrplanvorgaben
Die vier Bände dieser Reihe sind auf den Geschichtsunterricht in der gymnasialen Sekundarstufe I zugeschnitten; die Reihe G, die hier vorliegt, ist in den Bundesländern Schleswig-Holstein, Hamburg, Berlin, Mecklenburg-Vorpommern und Thüringen zugelassen. Die Lehrpläne aller fünf Bundesländer geben einen chronologischen Abriss der Geschichte von der Vor- und Frühgeschichte bis zur Gegenwart vor, von denen nur geringfügig abgewichen wird. Die in den bundesländerspezifischen Lehrplänen vorgesehenen Schwerpunkte (z.B. "Der Staat Israel" als Thema in der Unterstufe in Mecklenburg-Vorpommern oder "Die griechische Polis und die römische Republik" in der zehnten Klasse in Thüringen) werden in dem Schulbuch nicht aufgegriffen, wohl aber themenspezifische Schwerpunkte, die in mehreren Bundesländern Teil des Lehrplans sind, wie "Der Islam", "Umweltgeschichte"oder "Osteuropa".

Allgemeines: Lehrbuch oder Arbeitsbuch?
Expedition Geschichte ist ein Lern- und Arbeitsbuch und folgt damit dem didaktischen Trend weg vom (klassischen) Lehrbuch hin zu einem schülerorientierten Arbeitsbuch. Die didaktische Konzeption ermöglicht es den Lehrkräften, mithilfe des Buches den Geschichtsunterricht zu strukturieren und zu realisieren. Die Länge und der Umfang der Darstellungstexte ermöglichen aufgrund der guten Überblicksdarstellungen einen stärker lehrerzentrierten Unterricht.
Diesterweg bietet zu allen vier Bänden Schülerarbeitshefte, zu den Bänden 3 und 4 werden auch Lehrermaterialien angeboten. Diese scheinen auch notwendig, um der Lehrkraft insbesondere für die Methodenseiten - "Gewusst wie!" und "Expedition Geschichte" - Hilfestellungen an die Hand zu geben.
Die Reihe ist vom Layout her ansprechend gestaltet: bunte und "durcheinander" wirkende Seitenlayouts wurden weitgehend vermieden; Methodenseiten und Quellenseiten sind in jedem Kapitel jedes Buches farblich gleich gestaltet; diese Farbe wird auch im Inhaltsverzeichnis zur Kennzeichnung der Methoden- und/oder Arbeitsseiten verwendet.

Aufbau der Bände

Insgesamt enthalten die Bände überwiegend Textmaterial, wodurch eine sehr gelungene Auswahl an Quellentexten und sehr gut strukturierte Darstellungstexte präsentiert werden. Die Auftakt-Doppelseiten zu den einzelnen Kapiteln enthalten neben "Interessantmachern" (Bildern, Karikaturen) Texte zur ersten Orientierung bzw. zur Motivierung der Schülerinnen und Schüler. Jedes Kapitel schließt mit einem Zeitstrahl, auf dem die im Kapitel angesprochenen Ereignisse und Persönlichkeiten noch einmal zusammengefasst dargestellt werden, um den Schülerinnen und Schülern die Orientierung in den Epochen zu erleichtern. Der Aufbau der Kapitel selbst ist in Teilen wenig übersichtlich; die Inhalte der Einzelkapitel werden nicht gleich bleibend auf Doppelseiten präsentiert, was eine gewisse "Durchlässigkeit" und "Unabgeschlossenheit" suggeriert, die durchaus positiv zu sehen ist. Allerdings führt dies dazu, dass in den Kapiteln unverbunden- so wirkt es zumindest auf den ersten Blick - Darstellungen und Quellen nebeneinander stehen, allenfalls durch eine Grobchronologie zusammengehalten. Unterbrochen werden diese Darstellungen der Epoche durch die Methodenseiten, die zum Teil mitten in einen Darstellungstext hinein gesetzt werden (vgl. Band 3, S. 8-10).
Die Bände verfügen jeweils über ein Glossar, in dem die wichtigsten Fachbegriffe des Bandes übersichtlich angeordnet noch einmal erklärt werden. Der Umfang des Glossars reicht von anderthalb Seiten im ersten bis hin zu acht Seiten im dritten Band. Der von der Seitenzahl umfangreichste zweite Band enthält allerdings das zweitkürzeste Glossar mit fünf Seiten. Die Auswahl der hier noch einmal dezidiert erklärten Fachbegriffe erfolgt sachlogisch; es ist nahe liegend, dass nicht alle individuell wichtig erscheinenden Begriffe aufgenommen werden können, wenngleich gerade beim umfangreichsten Band 2 ein etwas ausführlicheres Glossar durchaus wünschenswert gewesen wäre.

Schülerorientierung und Niveau der Texte
Die Einführung in die Arbeit mit dem Buch bzw. der Reihe ist recht knapp (1 Seite) und bleibt in den vier Bänden identisch; in Kurzform werden den Schülerinnen und Schülern die Bausteine des Buches vorgestellt, um ihnen - und den Lehrenden - einen Überblick über den Aufbau zu geben. Wünschenswert wäre hier eine etwas genauere Abstimmung auf die Adressaten gewesen, da die Vorstellung der einzelnen Bausteine z.T. sehr spezifisch und somit für Fünft- oder Sechstklässler nicht immer klar verständlich ist. Dieses Problem findet sich auch - gravierender - an anderen Stellen der Bände, und zwar sowohl bei der Auswahl der Quellentexte als auch bei den Darstellungstexten: Das Niveau der Texte ist teilweise sehr hoch und wenngleich (dank PISA) die Förderung der Lesekompetenz auch im Geschichtsunterricht eine wichtige Rolle spielen muss, so können zu anspruchsvolle Texte auch zu einer Überforderung der Schülerinnen und Schüler führen.

Methodische Gestaltung der Bände

Methodisch setzt die Reihe drei Akzente im geschichtsspezifischen Arbeiten: Zum Ersten gibt es in die Kapitel integrierte Methodenschulungen ("Gewusst wie!"), die vom Umfang her zwischen einer halben und einer Seite liegen, mit denen die Schülerinnen und Schüler in das historische Arbeiten eingeführt werden (Umgang mit Quellengattungen, Einführung in Hilfswissenschaften); zum Zweiten bietet die Reihe zwei Angebote zur vertieften Auseinandersetzung mit schriftlichen Quellen ("Geschichte kontrovers" und "Archiv"), anhand derer die Schülerinnen und Schüler Fragen an die Epoche richten und Problemstellungen formulieren können; zum Dritten schließt jedes Kapitel mit einer Darstellung der Mentalitätsgeschichte bzw. dem Selbstverständnis einer Epoche ("Kulturspiegel"). Die Heranführung der Lernenden an spezifische Arbeitsweisen der Geschichte - ohne eine Überbetonung der Wissenschaftspropädeutik - ist in dieser Reihe außerordentlich gut gelungen. Durch das große Angebot an Quellentexten, die aber für den Gesamtzusammenhang nicht zwingend behandelt werden müssen, kann die Lehrkraft eigene Schwerpunkte setzen oder mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam auswählen. Da in diesen Zusatzangeboten in erster Linie schriftliche Quellen vorliegen, finden sich in den Darstellungstexten bildliche Quellen, die stets mit einer Aufgabe verbunden sind, also nicht der reinen Visualisierung des Darstellungstextes dienen. Diese Methodenteile sind schon im Inhaltsverzeichnis farblich gekennzeichnet und zeigen der Lehrkraft bereits auf einen Blick die große Fülle an diesen Arbeitsteilen.
Einem allgemeinen Trend der Unterrichtsmethodik folgend bietet auch die Reihe "Expedition Geschichte" in jedem Band Ideensammlungen für Projektarbeiten und/oder Experimente und Spiele. Allerdings sind diese sehr rar gesät; so finden sich im dritten Band insgesamt nur vier Vorschläge für solche "Expeditionen", im zweiten Band sind es nur sechs. Der didaktische Nutzen ist nicht gleich erkennbar, da die "Expeditionen" ganz unterschiedlich vom Umfang und Inhalt her gestaltet sind: So gibt es Vorschläge für Projektarbeit, die mehrere Stunden Unterricht in Anspruch nimmt (z.B. Band 4, S.63: Gorbatschow und Reagan - Auf den Spuren historischer Persönlichkeiten), als auch Spielanleitungen, die zwar sehr kreativ sein mögen, deren geschichtsdidaktischer Nutzen aber nicht immer erkennbar ist (z.B. Band 2, S. 25: Wir spielen die Krönung Ottos I. nach).

Umgang mit Quellentexten

Die Quellentexte sind zudem integrativer Bestandteil der Darstellungsseiten; die "Archiv"-Seiten bieten so z.B. die Möglichkeit der arbeitsteiligen Gruppenarbeit von Schülerinnen und Schülern zu einem Schwerpunkt oder eine mit der Klasse festzulegende individuelle Vertiefung. "Geschichte kontrovers" hingegen bietet die Möglichkeit, strittige Themen (politische und gesellschaftliche) multiperspektivisch zu beleuchten und zu einer Urteilsfindung zu kommen. Dies gibt den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit, ein eigenes Urteil zu bestimmten Ereignissen zu fällen, ohne ein vorgegebenes Urteil präsentiert zu bekommen. Die Darstellungsteile hingegen werten zum Teil recht stark bzw. geben durch die Auswahl der Abbildungen (Fotos, insb. Karikaturen) eine bestimmte Richtung für das Urteil vor. So wird zum Beispiel im dritten Band die politische Strategie Bismarcks (S.7-11) durch die Bilderwahl und Textdarstellung durchweg negativ präsentiert (wegen des hohen Gewaltpotentials, wegen der suggerierten Demokratiefeindschaft).

Aufgabenstellungen
Auf den verschiedenen Schwerpunktseiten der Bände werden zur Erarbeitung der historischen Sachverhalte ganz unterschiedliche Aufgabenstellungen formuliert: Während in den "Archiven" Fragestellungen vorherrschen, die das Textverständnis fördern (erklären, wiedergeben, zusammenfassen, herausarbeiten, analysieren) sind es bei "Geschichte kontrovers" solche Fragen, die das historische Denken fördern (vergleichen, auseinandersetzen, verschiedene Seiten beleuchten, kritisch Stellung nehmen, Gegenpositionen formulieren). In den allgemeinen Abschnitten wechseln Art und Niveau der Aufgabenstellungen: Zum einen finden sich zu (fast) allen Abbildungen der Seite Fragestellungen zur Bilddeutung, zum anderen finden sich auch hier Fragen, die das Textverstehen fördern und die Zusammenhänge präsent machen. Erkennbar ist eine Progression im Schwierigkeitsgrad der Aufgaben; in erster Linie handelt es sich um Aufgaben, die sich auf die kognitiven Fertigkeiten der Lernenden beziehen, wie Textaufgaben, Transferaufgaben, Aufgaben zu Quellentexten und Daten- und Faktenaufgaben. An zweiter Stelle folgen Produktionsaufgaben (Begründen, Diskutieren); eine untergeordnete Rolle spielen Imaginationsaufgaben und Aufgaben, die das emotionale Lernen ansprechen.

Abschlussbeurteilung: Chronologie vs. Problemorientierung?
Wie viele Schulgeschichtsbücher bemüht sich auch die Reihe "Expedition Geschichte" darum, den chronologischen Durchgang durch die Geschichte möglichst umfassend zu gestalten. Dazu gehören neben geschichtlichen Längsschnitten ("Der Islam", Band 2, S.4 ff.) auch ein hoher Facettenreichtum der behandelten Themen. Das führt unweigerlich zu einer Überfrachtung der Reihe; diese Kritik richtet sich hierbei in keiner Weise gegen die Herausgeber, die den Lehrplänen der Bundesländer folgen müssen, sondern vielmehr gegen die Gestalter der Lehrpläne, die - so scheint es - immer noch dem Prinzip verhaftet zu sein scheinen, im Geschichtsunterricht - trotz aller Problemorientierung - "die Geschichte" im chronologischen Abriss von der Vor- zur Zeitgeschichte abhandeln wollen. Auch in diesen Bänden wird das Problem sehr deutlich: Ein Blick in die ausführlichen Inhaltsverzeichnisse mag den geschichtsinteressierten Hobbyforscher (Lehrer wie Schüler) ebenso erfreuen wie all die, die gerne und viel lesen, besonders geschichtliche Themen; dieser Blick wird aber den durchschnittlichen Lehrer verzagen lassen, eingedenk des Wissens pro Schuljahr nur etwa 79 bis 80 Unterrichtsstunden für diese Themenvielfalt zur Verfügung zu haben, zumal in einigen der aufgeführten Bundesländer nicht einmal durchgehend Geschichtsunterricht erteilt wird. Sehr gelungene Beispiele für die Aufbereitung der Unterrichtsthemen sind die sonst bedauerlicherweise seltenen Akzentuierungen der deutsch-polnischen bzw. der ostmitteleuropäischen Geschichte: Schon in Band 2 wird die Entwicklung des polnischen Staates thematisiert sowie das Verhältnis zwischen Polen und Deutschem Orden kritisch hinterfragt. Auch die Teilungen Polens werden eigenständig thematisiert. Mit Beispielen wie diesen gelingt es der Reihe, den "deutsch-zentrierten" Blick, der den meisten Geschichtsschulbüchern innewohnt, zu reduzieren und die europäischen Nachbarn ebenfalls in den Blickwinkel der Schülerinnen und Schüler zu rücken.

Insgesamt handelt es sich bei der Reihe "Expedition Geschichte" des Diesterweg-Verlages um ein sehr gelungenes Unterrichtswerk zwischen Arbeits- und Lehrbuch, die diese Balance hervorragend meistert, weil sie sowohl methodisch als auch inhaltlich ein an der Geschichtswissenschaft und -didaktik orientiertes Unterrichtswerk für die Sekundarstufe I ist, das neben einem hohen Maß der Orientierung - durch umfangreiche und "gehaltvolle" Darstellungstexte - den Schülerinnen und Schülern viel Freiraum für selbstständiges Geschichtslernen ermöglicht, indem Methoden des Geschichtslernens systematisch eingeübt und vertieft werden. Es bleibt zu hoffen, dass die große Fülle an Inhalten auch entsprechend gewürdigt und nicht überlesen wird.

Verschiedene Beispiele sollen im Folgenden besondere Stärken, aber auch Schwächen der Einzelbände vorstellen

Band 1: Von der Urzeit bis zum Ende des Römischen Reiches

Auftaktseite: Die Griechen, S. 70-72

Die Auftaktseiten der Reihe Expedition Geschichte sind überwiegend sehr gelungen gestaltet; die hier vorliegende Auftaktseite zum Kapitel "Die Griechen" enthält neben einer Bildcollage zum Troja- Mythos einen ausführlichen Darstellungstext, der die Entdeckung Trojas durch Heinrich Schliemann nacherzählt. Die Aufgabenstellungen auf der Auftaktseite - deren Inhalte also nicht ungenutzt und nur um des schönen Scheins willen präsentiert werden - verweisen die Schülerinnen und Schüler auf die Dichtungen "Ilias" und "Odyssee", womit der Lehrkraft die Möglichkeit gegeben wird, anhand dieser Erzählungen mit den Schülerinnen und Schülern die Geschichte des antiken Griechenlands aufzuarbeiten. Dem Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler, die in dem Alter (sechste und siebte Klasse) besonders "aus Geschichten" lernen, entspricht die methodische Gestaltung der Seite, ebenso der Förderung der narrativen Kompetenz durch die Aufgabenstellungen, die Bilder der Seite zu beschreiben und die Geschichte um Troja nachzuerzählen.

"Geschichte kontrovers": Der Mensch - die "Krone der Schöpfung"), S. 19+20

Weniger gelungen ist zum Beispiel die Methodenseite "Geschichte kontrovers" zum Thema "Der Mensch - die Krone der Schöpfung?". Selbstverständlich sollte Geschichte nicht unkritisch dargestellt werden, aber Schülerinnen und Schüler, die gerade erst beginnen, Geschichte zu lernen, mit einer derart kritischen Fragestellung zu konfrontieren, scheint an dieser Stelle überzogen.Eine Überforderung des Lernverhaltens und der Lernfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler liegt m.E. auch darin, dass sie sich laut Aufgabenstellung damit auseinandersetzen sollen, "die Evolutionstheorie aus dem Lehrplan zu streichen", wie es in einem Quellentext nachzulesen ist. Inwieweit die Diskussionsfreude der Schülerinnen und Schüler einer sechsten oder maximal siebten Klasse mit der folgenden Aufgabenstellung gefördert werden kann, mag dahingestellt sein: "Bedeutet die Anerkennung der Lehre Darwins zugleich die Leugnung der Existenz Gottes?" - Der Neugier gegenüber dem Fremden, der Fähigkeit der Schüler, über Geschichten zu lernen, die Förderung ihrer Fertigkeit, über Personen und konkrete Sachverhalte Geschichte zu lernen, wird hier in keiner Weise Rechnung getragen. Erstaunlich insofern, als die Reihe Expedition Geschichte an anderen Stellen sehr genau den Entwicklungs- und Kenntnisstand der Lernenden berücksichtigt.

Band 2: Vom frühen Mittelalter bis zur Industrialisierung
Darstellungstext und "Geschichte kontrovers": Slawen und Deutsche im östlichen Mitteleuropa, S. 50-59

Sehr gelungen ist die Darstellung "Slawen und Deutsche im östlichen Mitteleuropa", das eingebettet in das Kapitel "Herrschaft und Kirche im Mittelalter" auf zehn Seiten die Entstehung des polnischen Staates, die Ostsiedlungen sowie den Deutschen Orden in Polen vorstellt. Umfangreiches Kartenmaterial veranschaulicht den Lernenden die Lage der Gebiete des Staates Polen und zeigt die Ausdehnung des Deutschen Ordens Richtung Osten. Ungewöhnlich für Schulgeschichtsbücher (leider) ist die Darstellung der Entwicklung des polnischen Staates. "Polen" wird oftmals ausschließlich in Zusammenhang mit den Teilungen Polens und/oder dem Nationalsozialismus thematisiert. Mit einer gelungenen Darstellung wie hier gelingt es, die Geschichte Polens - als eigenständige Geschichte - in das Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler zu rücken und Polen ebenso wie z.B. Frankreich oder England als "Subjekt" in der Geschichte wahrzunehmen. Durch den relativ großen Seitenumfang, mit dem hier die Geschichte der Deutschen und Slawen vorgestellt wird, rückt das Thema auch nicht "ins Abseits" der Darstellungen, sodass es zum schmückenden Beiwerk, mit dem die Lehrpläne erfüllt werden, verkommt. Der erzählende Charakter des einführenden Darstellungstextes wirkt auf Schülerinnen und Schüler mit Sicherheit sehr motivierend und öffnet ihren Blick für die Vernetzung der "deutschen" Geschichte mit den europäischen Nachbarn.

Kapitel 3, erster und zweiter Abschnitt, S. 116-117. Der Kolonialismus der Frühen Neuzeit als "Abenteuergeschichte"? Frage nach einer angemessenen Multiperspektivität
Die ersten beiden Abschnitte des dritten Kapitels "Eine neue Zeit" thematisieren die Entdeckungsfahrten der frühen Neuzeit (Kolumbus, Pizarro, Cortes, da Gama, etc.). Die Gründe für die Entdeckungsfahrten, die damit verbundenen Gefahren für die Seeleute und die wirtschaftlichen Folgen für die Entdecker werden differenziert und mit Quellenmaterial vorgestellt. Die Entdecker und ihre "Erfolge" werden geprüft und multiperspektivisch dargestellt. Sekundär bleiben die Folgen und Konsequenzen für die "Eroberten": Sowohl die Darstellungstexte als auch die Quellenauswahl, in denen die Konsequenzen für die Ureinwohner der "entdeckten" Länder thematisiert werden, bleiben unerfreulich kurz, insbesondere in Bezug auf die Entdeckungen in Südamerika und Amerika selbst. Auch die Methodenseite "Geschichte kontrovers" bietet nur ansatzweise eine kritische Betrachtung der Entdeckungen; zudem beziehen sich diese Quellentexte auf das Verhältnis der Afrikaner und Europäer, wobei sowohl die Quellentexte als auch die Fragestellungen nicht die Folgen und Schattenseiten der Eroberungen und Entdeckungen thematisieren, sondern "nur" die ersten Kontakte und technischen Entwicklungen in Europa durch die Entdeckungen. Die andere Hälfte der Doppelseite gibt einen Einblick in die Kultur der Ureinwohner Amerikas, die Folgen für die Kultur der Ureinwohner (Inka, Azteken) werden auf der vorangehenden Seite mit einem Quellentext behandelt.Selbstverständlich muss eine Auswahl getroffen werden, wenn bestimmte Themenbereiche in einem Schulbuch aufbereitet werden, aber in Bezug auf diese Seiten muss doch gefragt werden, ob dieses Bild der "Abenteuergeschichten Entdeckungsfahrten" nicht wesentlich stärker hätte kritisch hinterfragt werden müssen. Möglichkeiten des Voneinanderlernens der aufeinander prallenden Kulturen von Entdeckern und "Entdeckten" werden nicht thematisiert, obwohl gerade solch eine Perspektive den Schülern eine deutliche Problemorientierung für ihre Gegenwart bieten könnte: Lernen verschiedene Kulturen heute voneinander?


Band 3: Von der Entstehung des Deutschen Kaiserreiches bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges
"Gewusst wie!" - Geschichte im satirischen Gedicht, S. 157. "Gewusst wie!" - Auch Fotos können lügen, S. 108

Ein gelungenes Beispiel dieses Bandes ist - neben anderen - eine der Methodenschulungen "Gewusst wie! - Geschichte im satirischen Gedicht". Die Besonderheit dieser Methodenschulung liegt u.a. darin, dass als Quelle ein "typischer Text" des Deutschunterrichts geboten wird, den es zu interpretieren und in Bezug zur historischen Realität zu setzen gilt. Der fächerverbindende Unterricht bietet sich bei dem Thema "Drittes Reich in vielerlei Hinsicht an; gerade satirische Schriften wie das hier abgedruckte Spottgedicht von Horst Lommer von 1933 pointieren durch ihre Übertreibung und Zuspitzung der Missstände der Gesellschaft und geben den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit, Geschichte aus einem anderen Blickwinke, dem des Deutschunterrichts, zu hinterfragen. Zudem erhalten sie die Gelegenheit, durch die Auseinandersetzung mit dem Spottgedicht "Er hat's geschafft, des Reiches erster Spießer" eine eigene Diskussion über die so genannte "Machtergreifung" der Nationalsozialisten und die Folgen dieser Machtübernahme zu führen und so eine historisch fundierte Meinung im Sinne eines Geschichtsbewusstseins auszubilden.

Eine weitere sehr gelungene Methodenschulung ist "Gewusst wie! - Auch Fotos können lügen", mit deren Hilfe die Schülerinnen und Schüler zwei Fotos (ein Original und eine Fälschung) analysieren und die Gründe für die Fälschung erarbeiten können. Die Möglichkeit, Fotos auf ihre Glauwürdigkeit zu hinterfragen, erhalten Schüler in Schulgeschichtsbüchern nur selten. Zwar ist die geschichtsdidaktische und - methodische Diskussion über den Einsatz von Fotografien im Geschichtsunterricht immer noch aktuell, doch bleiben viele Schulbücher davon unberührt. Ein wichtiges Lernziel dieser Methodenschulung ist, dass die Schüler lernen, auch andere Fotos kritisch zu hinterfragen und darüber hinaus als Transferleistung in die Lage versetzt werden, anderes Quellenmaterial ebenso kritisch zu hinterfragen, indem sie z.B. lernen, in welcher Form und mit welchem Ziel Textquellen gefälscht werden könnten (z.B.: Gewusst wie! - Grundsätze bei der Bearbeitung einer schriftlichen Quelle, S. 9).

Darstellungstext: Bismarck wird preußischer Ministerpräsident, S. 7ff.
Während mit den beiden Methodenschulungen zwei exemplarische Beispiele dafür gezeigt werden konnten, wie mit diesem Schulbuch das historische Lernen der Schülerinnen und Schüler gefördert wird, ist der vorliegende Darstellungstext ein Beispiel dafür, wie durch Schulbücher ein bestimmtes Werturteil suggeriert werden kann. Deutlich an dem hier gewählten Beispiel wird, wie durch die Auswahl von Begleitmaterial (Quellentexte und Bilder) eine einseitige Darstellung - in diesem Fall einer historischen Persönlichkeit - erfolgt. So wird den Lernenden die Möglichkeit genommen, ein eigenes Urteil aufgrund einer multiperspektivischen Darstellung zu fällen - ein Grundsatz, der dem Schulbuch laut Einführung eigentlich auch zu Grunde liegen sollte. Zwei Beispiele für die Vorgabe des Werturteils über Bismarck: die Formulierungen des Darstellungstextes drängen den Lesenden bereits in eine bestimmte Richtung, wenn die "führenden Militärs" um den König "Ausschau hielten nach einem "starken Mann" [...]." (S. 7) Durch die Verwendung der Anführungszeichen bei dem Begriff "starker Mann" wird ein indirektes, negatives Urteil über dieses Suchkriterium gefällt. Zum Zweiten werden im Zusammenhang des Darstellungstextes drei Karikaturen der Bismarck-Politik verwendet, die eine deutliche Kritik gegen die - von den Zeichnern unterstellte - militärische, antidemokratische Haltung Bismarcks enthalten. Das dadurch gefällte Urteil über Bismarck ist gut begründet und belegt, es ist aber - und genau das wird hier nicht dargestellt - eine (!) mögliche Beurteilung der Person Bismarcks. Schülerinnen und Schülern ist es so nicht mehr möglich, ein eigenes Urteil über Bismarck und die damit im Zusammenhang stehende Einheit der deutschen Staaten zu fällen, sie können sich höchstens mit der hier vorgenommenen negativen Beurteilung auseinandersetzen.

Band 4: Von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart
Auftaktseite/"Gewusst wie!" Briefmarken erzählen Geschichte, S. 102f.
Kulturspiegel: Kultur im Kalten Krieg, S. 70f.


Ein Beispiel für besonders gelungene methodische und didaktische Umsetzung aus dem vierten Band ist die Auftaktseite "Deutschland nach 1945". Auf der Doppelseite sind insgesamt 20 Briefmarken aus der Bundesrepublik sowie der DDR dargestellt, die zum Teil ähnliche oder identische, zum anderen Teil abweichende Inhalte transportieren. Die Briefmarken sind in Farbe und wesentlich größer als im Original abgebildet. An diese Auftaktseite wurde eine Methodenschulung "Gewusst wie!" gekoppelt, mit deren Hilfe die Schülerinnen und Schüler die Briefmarken sortieren, ordnen und beurteilen können. Briefmarken als Alltagsgegenstand, als Gebrauchswert, als historische Quelle und gleichzeitig als "Spiegel der Gesellschaft", der gegenwärtigen wie der historischen, sind auch - gerade - für Schülerinnen und Schüler ein interessanter Forschungsgegenstand, der es ihnen ermöglicht, ähnlich wie Historiker mit historischen Quellen zu arbeiten und diese auszuwerten. Die Mischung aus Auftaktseite und Methodenschulung zeigt exemplarisch, wie effektiv sich die meisten Auftaktseiten der Reihe für den direkten Unterrichtseinsatz nutzen lassen.
Als weiteres Beispiel - in diesem Fall exemplarisch für die sehr gute Gestaltung einer der so genannten Kulturspiegel - sei hier der Kulturspiegel "Kultur im Kalten Krieg" genannt. Die von den Herausgebern von Expedition Geschichte formulierte Aufgabe der Kulturspiegel ist es, "Zeitgeist", Ambiente und Selbstverständnis einer Epoche abzubilden." Das hier gewählte Beispiel zeigt exemplarisch, wie gut dies an vielen Stellen gelungen ist. Auf der Doppelseite werden den Schülerinnen und Schüler verschiedenste Beispiele aus Literatur, Film und Musik präsentiert, die während des Kalten Krieges entstanden und/oder diskutiert wurden. Einige waren Anlass, andere Folge der Auseinandersetzungen zwischen Ost und West. Durch "populäre" - im besten Sinne des Wortes - Beispiele wie Boris Pasternaks "Doktor Schiwago" oder den James Bond- Film "Liebesgrüße aus Moskau" bieten sich Anknüpfungspunkte an die Lebens- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler, die hier das historische Verstehen verbessern und vertiefen können. Der Lehrkraft bieten Beispiele wie diese die Möglichkeit für fächerübergreifende Projekte und/oder Einzelstunden, z.B. mit dem Deutschunterricht oder bei Liedern mit dem Musikunterricht. Ein Projekt wie die Analyse von Filmausschnitten, die den Kalten Krieg thematisieren oder die damals herrschenden mentalen Strömungen aufgreifen (z.B. in Raumschiff Enterprise oder auch in den "antiken" US-Spielfilmen der 1950er und 1960er Jahre) kann an die Behandlung des entsprechenden Kapitels aus dem Schulbuch angeschlossen werden.

Kapitel: Die Entstehung der Dritten Welt - Politikunterricht oder Geschichtsunterricht?, S. 74-85
Weniger gelungen ist die Gestaltung des Kapitels "Dritte Welt". Dies ist nicht exemplarisch für die Reihe zu sehen, zeigt aber ein Manko dieses Bandes. Ein flüchtiger Blick über die Inhalte des Kapitels erweckt den Eindruck, man habe ein Politik- bzw. Sozialkundebuch in der Hand, nicht aber ein Geschichtsbuch. Unverständlich ist die Gestaltung dieses Kapitels aus mehreren Gründen: Warum wurde ein Kapitel wie dieses nicht als Gegenwarts- und Problemorientierung mit dem Kapitel des dritten Bandes gekoppelt, in dem der Imperialismus thematisiert wurde? Warum finden sich des Weiteren kaum historische Bezüge in diesem Kapitel? Neben der Behandlung der "Dritten Welt" werden in diesem Kapitel noch die Themen "China" und "Nahost" behandelt, die durch die gemeinsame Auftaktseite und das Ineinandergleiten der verschiedenen Inhalte eines Kapitels ebenfalls zur "Dritten Welt" gezählt werden. Die Form der Zuordnung - sei es eine chronologische, sei es eine problemorientierte - scheint hier ebenso willkürlich wie das Kapitel insgesamt, dessen Inhalte m.E. im Geschichtsunterricht - zumindest in dieser Ausführlichkeit unter dem hier gesetzten fast ausschließlichen Gegenwartsbezug - nichts zu suchen haben.