Nationalsozialismus und deutsches Selbstverständnis. Wurzeln unserer Indentität

Rezension von Carrier, Peter (Wissenschaftler)

Aufbau
Das 208 Seiten umfassende Schulbuch Nationalsozialismus und deutsches Selbstverständnis. Wurzeln unserer Identität wurde für die gymnasiale Oberstufe konzipiert. Seine Autoren stufen es als „Grundlagenband“ (4) zur Vertiefung schulischer Kenntnisse zu „historischen, mentalitätsgeschichtlichen und ideologischen Wurzeln unserer Identität“ (4) ein. Überraschend ist das Missverhältnis zwischen dem grundsätzlich chronologischen Aufbau der Kapitel und der Tatsache, dass die drei Kapitel selbst nicht in chronologischer Reihenfolge angeordnet sind. Das zweite Kapitel „Weimarer Republik und ihre Bürger“ folgt auf das Kapitel zur nationalsozialistischen Herrschaft („Nationalsozialismus und deutsches Selbstverständnis“), während das dritte abschließende Kapitel dem „Deutsche[n] Selbstverständnis nach 1945“ gewidmet ist. Das Buch weist daher eine zwar verwirrende, aber dennoch überschaubare Struktur auf. Jedes Kapitel enthält kürzere thematische und bebilderte Unterkapitel, die mit längeren Autorentexten anfangen, gefolgt von Quellenzitaten (von Adolf Hitler, von Zeitzeugen und Historikern, aus amtlichen Dokumenten und Statistiken), die jeweils mit knappen Fragen versehen sind. Unterbrochen wird diese Struktur von fünf „Methodenbausteinen“ und drei „Theorie-Bausteinen“, die kritische wissenschaftliche und theoretische Stellungnahmen enthalten. Schließlich endet das Buch mit einer Probeklausur und einem Personen- und Sachregister.
Die Autoren setzen alle ideologisch gefärbten Begriffe sorgfältig in Anführungszeichen und distanzieren sich von der nationalsozialistischen Amtssprache mit Wendungen wie „nach Auffassung Hitlers“ (6), „ihrer Meinung nach“ (6) und „angeblich“ (7). Allerdings greifen sie häufig auf die passive Form zurück und beschreiben, wie Menschen „getötet … wurden“ (62; 63). Das Titelbild, das eine Fotomontage des Denkmals für die ermordeten Juden Europas, des Reichstags und der Quadriga auf dem Brandenburger Tor zeigt, verbindet Symbole der nationalsozialistischen Verbrechen mit der deutschen Teilung und der politischen Geschichte vom Kaiserreich bis zur Gegenwart.

Konzept
Das Konzept des Schulbuchs fußt auf Forschungen zur Bildung einer „kollektiven Identität“ in Deutschland und (historiographisch) auf neueren Arbeiten zur nationalsozialistischen „Volksgemeinschaft“. Mit diesem Begriff definierten die Nationalsozialisten, wer zum „deutschen Volk“ zählte und wer nicht, und schrieben den zugehörigen „Volksgenossen“ eine Weltanschauung vor, die Unterschiede zwischen Klassen, Gruppen und Parteien überwinden sollte. Zur Entstehung dieser „Volksgemeinschaft“ trugen die nationalistische Ideologie, die sogenannte Rassenlehre und die Figur Adolf Hitlers bei, die im ersten Abschnitt dieses Buchs vorgestellt werden. Die Autoren erläutern in kurzen aufeinander folgenden Unterkapiteln sowohl die sozialpolitische Gleichschaltung als auch kulturpolitische Aspekte des Nationalsozialismus einschließlich erfolgreicher Institutionen wie der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt (NSV) und des Sports. Obwohl die internationale Reichweite der nationalsozialistischen Herrschaft durch die Besetzung anderer Länder im Zweiten Weltkrieg, die dortige Kollaboration und die Beteiligung der Satellitenstaaten nicht erörtert wird, zeigen die Autoren die stufenweise Eskalation der Gewalt anhand des sogenannten Euthanasie-Programms, der Judenverfolgung und des Umgangs mit Mitgliedern des politischen Widerstands.
Die besondere Stärke dieses Schulbuchs liegt in der ausführlichen Behandlung der Wissensvermittlung über den Nationalsozialismus in den Medien des Films, des Denkmals und der Karikatur nach 1945 bis in die Gegenwart. Die Autoren lenken die Aufmerksamkeit der Leser sowohl auf die ästhetischen Techniken filmischer Darstellungen als auch auf die Notwendigkeit, öffentliche und politische Auseinandersetzungen anlässlich nationaler Gedenktage und der Einweihung von Denkmälern (104) sorgfältig zu historisieren. Geschichtspolitik nach 1945 wird ebenfalls weitgehend kritisch behandelt. Zu Recht wird die oft ungenügende und verspätete Entschädigung der Opfer der NS-Gewaltherrschaft im Kontext des Umgangs mit dem Erbe des Nationalsozialismus nach 1945 dargestellt (166). Jedoch nur indirekt werden die neueren Ansprüche der Vertriebenenverbände auf die Errichtung einer zentralen Gedenkstätte angesprochen (92).
Die meisten Bücher zum Thema Nationalsozialismus, der viele Quellen der Herrschenden wenige der Beherrschten hinterlassen hat, werden dem Anspruch, die Perspektiven aller Beteiligten paritätisch darzustellen, nicht gerecht. Dieses Buch bildet keine Ausnahme zu dieser Regel. Im ersten Kapitel überwiegt nicht nur der Blick der „Täter“ im Allgemeinen, sondern auch der individuelle Blick Hitlers. Fünf von den acht Bildern im ersten Unterkapitel zur „NS-Ideologie“ bilden Hitler ab, und alle drei Quellen in diesem Unterkapitel sind Zitate aus Reden von Hitler oder aus Mein Kampf. Darüber hinaus leiten die Schulbuchautoren die Rassenideologie aus den Überzeugungen Hitlers ab, wenn sie behaupten, dass „das nach Auffassung Hitlers krankes oder rassisch minderwertiges Erbgut […] aus der ‚Volks- und Blutgemeinschaft‘ entfernt werden [sollte]“ (6). Sie benennen den Sozialdarwinismus und Hitlers Abwertung von Minderheiten als Beweggründe für den Holocaust, lassen jedoch die historisch weit zurückreichenden religiösen und politischen Ursprünge des Antisemitismus außer Acht. Die Aufgaben, die im Zusammenhang mit den im ersten Kapitel erscheinenden Hitler-Zitaten gestellt werden, vertiefen die Identifikation mit Hitler; diese fordern die Schüler dazu auf, sich in das Weltbild Hitlers hineinzudenken, indem sie gebeten werden, Hitlers Programmpunkte zu „erläutern“ oder seine Interessen, Wertmaßstäbe und Geschichtsbild zu „erörtern“ (10-13).

Didaktische Gestaltung
Ebenso auffällig wie handhabbar für den Leser sind die didaktischen Hilfsmittel auf der Innenseite des vorderen und hinteren Umschlags. Diese bestehen (vorne) aus Anweisungen zu „Reproduktion“, „Reorganisation und Transfer“ sowie „Reflexion und Problemlösung“ und (hinten) aus methodologischen Hinweisen zum wissenschaftlichen Arbeiten einschließlich der Suche nach Fachliteratur, der Quellenarbeit in Archiven, der Internetrecherche und der Befragung von Experten. In den Kapiteln wird jede Quelle durch eine Reihe strukturierter Fragen ergänzt. Diese folgen dem Prinzip der anfangs erläuterten Schritte der „Reproduktion“, „Reorganisation“ und „Reflexion“. Besonders hilfreich sind die problemorientierten Exkurse zum Essayschreiben, zu historischen Spielfilmen, zur Debatte über einen vermeintlich deutschen „Sonderweg“, zum Begriff des Geschichtsbewusstseins, zu politischen Plakaten, zum Nationenbegriff und zu politischen Karikaturen und Denkmälern. Im Zusammenhang mit den Darstellungen erinnerungspolitischer Maßnahmen wie Denkmälern, politischen Reden, Gedenktagen und Spielfilmen werden die Schüler in eine komplexe dekonstruktivistische Bildkritik eingeführt, indem sie nach der „Position“ (50) eines Autors oder nach der persönlichen Einstellung des Zeichners einer historischen Karikatur (13) gefragt werden. Hinsichtlich solcher komplexen bildanalytischen didaktischen Ansätze fällt der Mangel eines ähnlich anspruchsvollen sprachanalytischen Ansatzes auf.
Das erste Kapitel gibt weitgehend den Blickwinckel der Täter wieder, ohne alternative Sichtweisen oder ambivalente Einstellungen zum Geschehen in den Vordergrund zu stellen. Da keine Äußerungen von anderen Akteuren, seien es Zuschauer oder Opfer (lediglich ein Zitat von Primo Levi auf Seite 108), zitiert werden, die eine Grundlage für historiographische Auseinandersetzungen bilden könnten, erscheint die Zusammenstellung von Täterdarstellungen und das damit verbundene Angebot, sich mit Tätern zu identifizieren, einseitig. Diese Auswahl schränkt die Quellenarbeit mit Schülern ein. Die Tatsache, dass Primo Levi neben anderen zitierten Autoren wie Roman Herzog, Adolf Hitler, Paul Speigel oder Ernst Thälmann im Personenregister nicht benannt wird, ist ein redaktionelles Manko.
Etwas paradox in einem Buch, das die Rolle der Geschichte bei der Bildung des nationalen Selbstverständnisses beleuchtet, ist zudem die Tatsache, dass sowohl die Autorentexte als auch die Fragestellungen nur selten eine Verbindung zwischen der Lebenswelt der Leser und dem historischen Ereignis herstellen. Die Schüler sollen stattdessen Stellung nehmen, ohne sich vorstellen zu müssen, mit welchen Zwängen und Entscheidungen Akteure damals konfrontiert wurden. Die Autoren bitten z.B. die Schüler imperativisch darum, den Sachverhalt „herauszuarbeiten“ (27), ihn zu „analysieren“, „beurteilen“, „erläutern“, „erörtern“ (69), „überprüfen“, „charakterisieren“ (95) und „herauszuarbeiten“ (102). Eine Ausnahme bildet die Frage „Verfassen Sie eine Gedenkrede zum 27. Januar …“ (112). Die Autoren fordern auf diese Weise die Schüler hauptsächlich dazu auf, eine distanzierte beschreibende Haltung zur Geschichte einzunehmen. Auch wenn analytische Kompetenzen ein Kernziel der historischen Bildung sind, wäre eine stärkere Berücksichtigung neuerer Methoden wünschenswert, mit denen die Schüler Wege der kritischen Empathie mit unterschiedlichen Akteuren üben könnten.

Deutsches Selbstverständnis?
Der Titel und das Titelbild werfen Fragen auf, die die Schulbuchautoren in Form einer historischen Erzählung zunächst sachlich und informativ, dann problemorientiert und durchaus wertend unter Bezug auf die öffentliche und politische Deutung der zwei Deutschlands von 1945 bis 1989 und des vereinten Staates beantworten. Eingeleitet wird das Kapitel zum „deutschen Selbstverständnis nach 1945“ mit einem „Theorie-Baustein“ zum Begriff der Nation und nationalen Mythen. Jedoch schreiben die langen Autorentexte eine deutliche politikgeschichtliche und kulturhistorische Deutung vor, in dem sie den Umgang mit dem Nationalsozialismus in den beiden Deutschlands und die konträren Staatsverständnisse gegenüberstellen. Behandelt werden zum Beispiel der „antitotalitäre Basiskonsens in der Bundesrepublik“ und der „verordnete Antifaschismus in der DDR“ (167) sowie gegenseitige Schuldzuweisungen, Amnestiegesetze, Lebensstandards und die Politisierung des Sports. Die Fokussierung auf den politischen Konsens in den beiden Ländern mit Bezug auf Antifaschismus, Antikommunismus, Antitotalitarismus und Holocaust und die Leitfrage, „welche Lehren ein Staat daraus ziehen muss“ (162), lässt wenig Raum für die Behandlung der innerdeutschen Beziehungen und der Sozialgeschichte der beiden Länder. Zudem verstehen die Autoren das deutsche „Selbstverständnis“ teleologisch, wenn sie davon sprechen, dass die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit „zur ‚inneren Einheit‘ Deutschlands beigetragen“ (176) habe. Daraufhin werden im abschließenden Abschnitt des Buches (über die jüngste Nationalgeschichte) als Elemente des nationalen „Selbstverständnisses“ der „Stolz auf die friedliche Revolution“ und eine gemeinsame „Lebenserfahrung“ bzw. ein „Lebensgefühl“ genannt, zu denen schließlich noch eine „positive“ Einstellung (176) zur Marktwirtschaft hinzukommt.
Obwohl dieses Buch die historische Entwicklung der politischen Herrschaft des Nationalsozialismus gründlich erläutert, werden Vorstellungen eines darin gründenden „deutschen Selbstverständnisses“ oder die „Wurzeln unserer Identität“ nur zum Teil geklärt. Die Vorstellung eines „Selbstverständnisses“ überträgt eine Ebene des individuellen Bewusstseins auf die Nation als Kollektiv, ohne die zunehmend pluralistische soziale Zusammenstellung dieser Gruppe anzuerkennen. Unzeitgemäß vermittelt das Buch die Auffassung der Nation als homogener Einheit, die durch die im Titel verwendeten Begriffe „Wurzeln“ und „Identität“ gestärkt wird. Sprachlich schlägt sich diese implizite Bedeutung vom „deutschen Selbstverständnis“ in der Verwendung der Begriffe „uns“ und „unserem“ nieder, die im Vorwort (mit Bezug auf die Autorengruppe) und im Titel und im Autorentext (mit Bezug auf eine nicht definierte und möglicherweise nicht definierbare Gemeinschaft namens „deutsch“) vorkommt. Man kann hoffen, dass in einer Zeit der zunehmenden Migration die Lehrer die Gelegenheit nutzen, den diesem Buch zugrundeliegenden nationalen Rahmen zu hinterfragen.