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Geschichte, 9./10. Schuljahr, Realschule

von … bis 2

von … bis 2
Herausgegeben von Simianer, Norbert
Erschienen Paderborn: Schöningh, 2010
Seitenanzahl 252
ISBN 978-3-14-024840-2
Geeignet für Rheinland-Pfalz
Rezensiert von Konowalow, Carina (Studentin), 24. August 2010
Projekt Leibniz Universität Hannover, Wintersemester 2010/11

Rezension von Konowalow, Carina (Studentin)


Erste Orientierung
Von „Einigkeit, Recht und Freiheit“ bis „Ideen von Elite, Führertum, Hierarchie und Staatsallmacht“, von einfachen Arbeitern, Kindern und Frauen bis zum Kaiser, von Struwwelpeter und dem „Lied vom großen Hecker“ bis Karikaturen und Fotos, von praktischen Kompetenzen bis historischen Methoden. Das Schulbuch „von … bis“, Band 2, aus dem Schöningh Verlag, ist konzipiert für die 9. Klasse der Realschule plus in Rheinland-Pfalz und bietet bei enger Lehrplannähe mehr als reine Ereignisgeschichte.
Bereits das Cover weckt Interesse und regt zum Nachdenken an. Es zeigt neben dem Titel ausschließlich zwei bildliche Darstellungen, die über den thematischen Rahmen des Buches informieren und einen ersten Hinweis auf das didaktisch-methodische Konzept geben, in dem Bilder einen zentralen Stellenwert einnehmen. Auf dem linken Bild ist die deutsche Nationalversammlung beim Einzug in die Paulskirche zu erkennen. Dem gegenüber steht ein Bild, das den Löwenbräukeller zeigt, wo seit 1940 die Versammlungen anlässlich des Jahrestages des Hitlerputsches von 1923 stattfanden.
Für die Gestaltung des Bandes sind die vielfältigen und zahlreichen Abbildungen in guter Druckqualität kennzeichnend. Eine farbige Gestaltung wird leider nicht für die Unterscheidung der einzelnen Kapitel und Textarten genutzt. Das jeweilige Kapitel lässt sich ausschließlich über eine am Seitenende zu findende Info-Leiste mit Angabe des übergeordneten Themenbereichs ersehen. Vergleichbares lässt sich bei der Abgrenzung von Autorentext und Textquellen feststellen. Ein kurzer kursiv gedruckter Hinweis, der in die Quelle einleitet, eine schmale rote Linie und ein „Q“ weisen den jeweiligen Text als Quelle aus. Eine deutliche optische Trennung von Textquelle und nachfolgendem Autorentext findet nicht statt. Demzufolge ist die Textquelle bei Eingliederung in den Autorentext für Schüler/innen schwer zu identifizieren. Hingegen sind die Methodeneinführungen und Aufgabenkästen deutlich hervorgehoben.

Aufbau des Schulbuches
Auf der ersten Seite werden die Schülerinnen und Schüler über den Aufbau des Schulbuches informiert und erhalten damit erste Hinweise für den Umgang mit diesem. „Von… bis“ zeichnet sich durch ein durchgängiges Doppelseitenprinzip aus. In jedes Kapitel wird durch eine Auftaktdoppelseite mit Bildquellen sowie einem Autorentext mit Leitfragen eingeführt. Die nachfolgenden Doppelseiten machen jeweils ein Teilkapitel aus und setzen sich aus Autorentext, Quellen (die ausgenommen der Textquellen nicht als solche gekennzeichnet sind) und Aufgabenstellungen zusammen. Die Autorentexte sind durch Zwischenüberschriften gegliedert. Sie helfen bei der inhaltlichen Orientierung und schaffen ein übersichtliches Gesamtbild, dadurch wirken die Seiten trotz der zahlreichen Abbildungen nicht überladen.
In unregelmäßigen Abständen enthalten die Kapitel das Element „Fragen-Forschen-begreifen-Lernen“, dessen Ziel es ist, die Schülerinnen und Schüler an eine neue Methode heranzuführen. Den Abschluss der übergeordneten Kapitel bilden zwei Doppelseiten. Unter „Ausblicke, Einblicke“ dient ein spezifisches Thema in Form eines Zeitungsartikels dem Transfer oder Gegenwartsbezug. Auf der gegenüberliegenden Seite findet sich ein „Überblick“ zum Inhalt des Kapitels. Die essentiellsten Aspekte des Themas werden kurz zusammengefasst. Schließlich folgen unter „Lernzirkel“ das Kapitel abschließende Aufgaben. Die Anfertigung von Karteikarten und Bildmemory werden jeweils ergänzt durch weitere Stationen, die zumeist der Wiederholung und Sicherung des Erarbeiteten dienen. Außerdem befinden sich am Ende des Buches „Begriffe zum Nachschlagen“, ein Register und ein Bildquellenverzeichnis.

Didaktische Ansätze
Mittels der Einführung in den Aufbau des Schulbuches, lässt sich weitgehend nur vermuten, welches didaktisch-methodische Konzept die Autoren verfolgen. Das Element „Fragen-Forschen-begreifen-Lernen“ ruft den Eindruck einer Handlungs- und Problemorientierung hervor, die das Buch zu einer „spannende[n] Reise in die Vergangenheit“ machen soll (S. 3). Die Autoren weisen zu Beginn darauf hin, dass Wert auf Teamarbeit und Präsentationsfähigkeit gelegt wird. Ziel ist somit u. a. die Förderung der sozial-kommunikativen Kompetenz und Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler. Dies führt zu der Annahme, dass sich im Buch vielfältige Aufgaben und Anregungen zu praktischen Arbeiten oder Projekten befinden, die Geschichte erlebbar machen.
Bereits bei Betrachtung des Covers und dem ersten Blick in das Buch wird deutlich, dass die Autoren/innen an die visuelle Erinnerungsfähigkeit der Schüler/innen in einer medial geprägten Gesellschaft anknüpfen wollen. Bildliche Darstellungen (beispielsweise Karikaturen, Fotos und Malereien) prägen sich bei Schülerinnen und Schülern besonders ein und formen damit auch ihre Geschichtsvorstellungen. Bilder durchziehen das gesamte Buch, dies führt beim Leser zu der Erwartung zur kritischen Quellenanalyse angeleitet zu werden.

Autorentext
Die Autoren schreiben in einer leicht verständlichen Sprache und fassen die signifikantesten Informationen für die Themenerarbeitung zusammen. Die Texte motivieren bereits auf der Auftaktdoppelseite durch problemorientierte Fragestellungen und zielen auf eine Ursachen-Wirkungs-Untersuchung ab. Auf Problematiken wird außerdem über entsprechende Zwischenüberschriften in Frageform hingewiesen.
Es lassen sich neben einführenden Grundlagentexten, die zur Vorbereitung der Aufgaben dienen, auch schildernde Darstellungen finden, die den Schülerinnen und Schülern beispielsweise die Lebensumstände eines einfachen Arbeiters zur Zeit der Industriellen Revolution näher bringen. Die Schülerinnen und Schüler erfahren etwas über klassische Themen wie „Wilsons 14-Punkte“ und „Nationalversammlung“. Zudem können sie sich mit Kinderarbeit, Terror und Verfolgung sowie  Kriegsalltag auseinandersetzen. Querverweise in den Autorentexten dienen dabei nicht nur dem inhaltlichen Verständnis, sondern zeigen Zusammenhänge auf, die bis in die Gegenwart reichen.
Eine Einführung in die Fachsprache wird vorgenommen, indem Fachbegriffe dem entsprechenden Textabschnitt angefügt sind. Beispielsweise wird am Ende des Einführungstextes zum Thema „Imperialismus“ der Begriff „Sozialdarwinismus“ erläutert. (S. 122). Eine weitere Möglichkeit bieten die „Begriffe zum Nachschlagen“, wobei die hier erklärten Wörter nicht im Text gekennzeichnet sind. Darüber hinaus werden gelegentlich Worterklärungen vorgenommen, die weniger relevant erscheinen, insbesondere wenn auf den Begriff bereits ausführlich im Autorentext eingegangen wurde. Eine Fabrik oder Maschinen gesondert näher zu bestimmen, ist nicht notwendig, wenn ein Unterkapitel den Begriff zur Überschrift hat und er in diesem definiert wird. Vielmehr sollten an dieser Stelle Begriffe erläutert werden, die beispielsweise nicht mehr im üblichen Sprachgebrauch der Schüler/innen zu finden sind (z.B. „vogelfrei“, S. 128).

Quellen und Materialien
Die Unterscheidung zwischen Quellen und Materialien erfolgt ausschließlich durch die Kennzeichnung der Textquellen mit einem roten „Q“. Eine weitere Differenzierung wird nicht vorgenommen. Dies steht offensichtlich im Widerspruch zur Dominanz von Bildern im Gesamtkonzept des Buches, die erwarten lässt, dass die Bilder (auch) als Quellen fungieren und entsprechende Quellenangaben aufweisen, die eine vollständige Interpretation möglich machen. Teilweise sind die Quellenangaben jedoch sehr unbefriedigend und erschweren den kompetenten Umgang mit den Bildern. Als Beispiel sei die Karikatur von Theodor Heine aus der satirischen Zeitschrift Simplicissimus vom 3. Juni 1919 genannt (S. 206). Dargestellt sind Lloyd George, Georges Clemenceau und Woodrow Wilson. Im Original gibt es eine Bildunterschrift, die findet im Buch jedoch keine Erwähnung und lässt sich auch nicht aus dem Text erschließen. Der Karikatur wird lediglich beigefügt: „Die Friedensbedingungen für Deutschland (zeitgenössische deutsche Karikatur).“
Aufgrund dieser Defizite erscheint es umso paradoxer, dass die Text- und Bildquellen den zentralen Bestandteil des Arbeitskonzepts ausmachen. Sie sind sowohl in den Autorentext als auch in die Aufgabenstellungen eingebunden. Ein Beispiel in Bezug auf den Autorentext ist ein im Unterkapitel „Vom Kolonialismus zum Imperialismus“ abgebildetes Deckengemälde aus dem Büro der Ostindien-Kompanie in London. Die Autoren beschreiben dieses näher und nutzen es argumentativ. Die britische Perspektive kann so gleichzeitig visuell von den Schülerinnen und Schülern verstanden werden und regt zum Nachdenken an.
Textquellen sind überwiegend in den Autorentext eingebunden und unterstützen diesen inhaltlich. Andererseits erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit durch kontrastierende und/oder verschiedenartige Quellen, den Inhalt der Autorentexte zu reflektieren und sich problemorientiert mit ihnen zu befassen. Die Quellen werden gelegentlich auch illustrierend genutzt. Es wird z. B. nicht mit den Bildern von der Baumwoll- und Kaffeeanpflanzung (S. 127) hinsichtlich der ökonomischen Motive und Nutzung des Landes in den afrikanischen Kolonien (S. 127) gearbeitet.  Außerdem wirken einige Abbildungen von historischen Persönlichkeiten wie Platzfüller, vor allem wenn diese nachträglich coloriert wurden (z.B. Karl Liebknecht und Rosa Luxemburg, S. 201).
Über die bereits erwähnten Bildquellen hinaus, die eine große Vielfalt aufweisen (Karikaturen, Malereien, Plakate, Fotos etc.), sind regelmäßig grafische Materialien eingefügt. Überwiegend werden Karten abgebildet, hinzu kommen Grafiken, Tabellen (z.B. Erwerbsstatistik, S. 82), Tortendiagramme, Gesellschaftspyramiden und einiges mehr. Diese Vielfalt zeigt sich ebenfalls bei den Quellengattungen, wobei Lieder und Gedichte besonders hervorzuheben sind. Eine einheitliche Gestaltung des Layouts bzgl. der Quellen ist nicht ersichtlich, dennoch wirkt das Gesamtbild übersichtlich und gut strukturiert. Demnach liegt den Schülerinnen und Schülern ein großes und anschauliches Angebot vor, sich mit Geschichte zu beschäftigen, und sollte sich auf diese motivierend auswirken.

Methodenkonzept und neue Medien
Das Element „Fragen-Forschen-begreifen-Lernen“ führt in neue Methoden ein, wobei der Schwerpunkt auf dem Erlernen praktischer Kompetenzen liegt. Zu diesen zählen vor allem Informationserarbeitung und Präsentationen, deren Beherrschung unter anderem durch Zeitmanagement, Spickzettel vorbereiten, Verwendung von Farben und Schriften oder dem Umgang mit dem Tageslichtprojektor aufgebaut werden sollen. Darüber hinaus wird der Erwerb von historischen Methoden angeboten, beschränkt sich jedoch auf die drei Aspekte „Historische Längsschnitte begreifen“, „Eine historische Spur verfolgen und nachforschen“ sowie „Originaldokument lesen“. Zusätzlich zu „Fragen-Forschen-begreifen-Lernen“ wird in den Aufgabestellungen zur Anwendung unterschiedlicher Methoden angeleitet, wie beispielsweise das Erstellen einer Mindmap oder eines Flussdiagramms. Insbesondere das Verfassen von Zeitungsartikeln und die selbstständige Internetrecherche sollen sich angeeignet werden. Neue Medien finden anderweitig keinen Platz. In den Lernzirkeln wird zudem durchgehend die Erarbeitung des Stoffes mittels Karteikarten und Bildmemory eingeübt, bietet jedoch auch keine Alternative an.
Trotz der Methodenvielfalt muss jedoch bemängelt werden, dass historische Methoden zu kurz kommen. So wird beispielsweise nicht ausreichend in die Quellenanalyse eingeführt. Ausschließlich in einer Arbeitsaufgabe lassen sich erste Ansätze zum Umgang mit Bildquellen konstatieren. Es stellt sich die Frage, wieso die Bildquellenanalyse nicht Eingang in das Methodenrepertoire findet, insbesondere im Hinblick darauf, dass Bilder eines der herausragenden (nur?) gestalterischen Elemente darstellen. Hingegen wird der Umgang mit dem Tageslichtprojektor gleich zweimal erläutert, die Notwendigkeit hierfür erscheint fraglich. Hilfreich wäre es überdies, könnten die Schülerinnen und Schüler aus dem Inhaltsverzeichnis ersehen, wann in welche Methode eingeführt wird, um sie bei  entsprechender Notwendigkeit oder Wiederholungsbedarf ausfindig machen zu können. Dies würde das Buch übersichtlicher machen und die Arbeit erleichtern.

Aufgabenstellungen
Die Aufgaben sind präzise und verständlich gestellt. Es überwiegen jedoch W-Fragen.  Operatoren finden nur selten Verwendung, so dass die Schülerinnen und Schüler auch nicht darin eingeübt werden, die Aufgabenstellungen und deren Anforderungen mit Hilfe der Operatoren zu erfassen. Repräsentativ sind Aufgabenstellungen wie „Wo liegen die Probleme?“, „Was sagte eine kritische Stimme zum Flottenbau Deutschlands?“ oder „Der Preis des Fortschritts war hoch – warum?“ (S. 161, 131, 179). Dennoch lassen sich differenzierten Aufgabenstellungen herauslesen, welche die drei Anforderungsbereiche abdecken. So wird beispielsweise bei letztgenannter repräsentativer Aufgabenstellung von den Schülerinnen und Schülern gefordert, die Materialien nach Gründen für den „Preis“ zu untersuchen und aus dem Zusammenhang heraus zu erklären, denn die Ursachen sind nicht eklatant und deshalb nicht nur aufzuzählen. Es werden demnach sowohl reproduktive Aufgaben, die leicht mit dem Autorentext zu beantworten sind, als auch vertiefende Aufgaben gestellt. Liegt zu Beginn des Buches der Schwerpunkt auf dem Anforderungsbereich I, verschiebt sich dieser graduell auf den Anforderungsbereich II und III. Die Schülerinnen und Schüler werden vermehrt dazu angeleitet beispielsweise Vergleiche anzustellen, Standpunkte zu begründen oder Aussagen zu beurteilen. Größtenteils sind Problematisierungszusammenhänge erkennbar, so müssen die Schülerinnen und Schüler im Unterkapitel „Das Krisenjahr 1923 – Hitlerputsch“ zunächst die politische Situation in Bayern wiedergeben. Dann sollen die Urteile für die Putschisten beurteilt und Schlüsse gezogen werden, welche Hinweise dies auf die Situation in der Weimarer Republik gibt. Schließlich erhalten die Schülerinnen und Schüler den Auftrag, zwei Quellen von Reichstagsabgeordneten zu vergleichen und zu beurteilen.

Fachdidaktische Aspekte
Die Methodenvielfalt lässt schon erkennen, dass ebenfalls abwechslungsreiche Sozialformen und Handlungsmuster angeboten werden. Neben der Einzel- und Partnerarbeit erhalten die Schülerinnen und Schüler wiederholt die Aufgabe, in Gruppen zu arbeiten oder in der Klasse zu diskutieren. Darüber hinaus wird die Präsentation nicht nur theoretisch im Methodenelement dargelegt, sondern soll auch praktisch umgesetzt werden. Zusätzlich sollen kurze freie Vorträge gehalten werden.
Aufgrund der Einleitung in das Schulbuch bzgl. des Elements „Fragen-Forschen-begreifen-Lernen“, erwartet der/die Leser/in eine verstärkte Handlungs- und Schülerorientierung. Das Buch wird dem insofern gerecht, als dass es die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen will, sich selbstständig und selbstverantwortlich Wissen anzueignen und Problemstellungen zu lösen. Überdies lassen sich fächerübergreifende Ansätze finden, so soll beispielsweise die Funktion der Dampfmaschine ausführlich beschrieben und Bereiche ihrer Verwendung aufgezeigt werden.
Von den zentralen fachdidaktischen Prinzipien findet besonders der Gegenwartsbezug große Berücksichtigung und verdeutlicht so Schülerinnen und Schülern den Sinn des Lernstoffes. In regelmäßigen Abständen werden sie dazu aufgefordert, ein Problem oder ein Thema in die heutige Zeit zu übertragen. Dabei wird ein breites Spektrum abgedeckt, von Kinderarbeit und Sozialversicherungssystemen, über Streiks bis zu gesellschaftlichen Werten. Eigeninitiative und Selbstständigkeit werden so gefördert, denn die Schülerinnen und Schüler müssen meist ohne weitere Hinweise der Autoren eine Lösung finden.
Die Themen werden außerdem überwiegend multiperspektivisch dargestellt und die Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert, eine eigene Position begründet einzunehmen. Der Kriegseintritt der USA in den Ersten Weltkrieg wird beispielsweise sowohl mittels Bild- als auch Textquellen aus der Wahrnehmung der Amerikaner und der Deutschen beleuchtet (S. 158f.). Die Kriegsschuldfrage wird schließlich kontrovers mit Texten aus den 1960ern und aktuelleren diskutiert, und es wird aufgezeigt, dass sich der historische Blickwinkel verändern kann und Deutungen bis heute auseinandergehen (S. 146f.).
Allerdings lässt sich auch kritisch anmerken, dass u. a. zum Thema „Deutschland als Kolonialmacht“ die Perspektive der Afrikaner nicht eindeutig herausgestellt wird. Die Quellen berichten zwar über Gewalttaten der Deutschen, diese erscheinen jedoch als Reaktion auf das Verhalten der einheimischen Bevölkerung, so hätten militärische Interventionen zum Schutz der europäischen Kaufleute und Siedler stattgefunden (S. 122). Keine Erwähnung finden beispielsweise die harte Zwangsarbeit oder die Vergewaltigung von Frauen und Kindern (S. 128f.). Die eurozentrische Sicht (abgesehen von den USA) wird konsequent eingehalten, dabei wäre es wünschenswert gelegentlich Handlungsergebnisse im globalen Kontext darzustellen. Zum Beispiel hätten die Auswirkungen des britischen Imperialismus und dessen Niedergang exemplarisch anhand Indiens Weg in die Unabhängigkeit aufgezeigt werden können.
Die starke Handlungs- und Gegenwartsorientierung wird leider nicht auf die außerschulische Geschichtskultur ausgedehnt. Allein ein Archivbesuch wird vorgeschlagen. Die Erwartung, die das zu Beginn von den Autoren vorgestellte Konzept weckt, Geschichte zu erleben, wird nicht erfüllt. Dabei bietet sich die regelmäßig stattfindende Arbeit mit dem Internet dazu an, wenigstens Verweise und Tipps zu geben. Die Interessen der Schülerinnen und Schüler für Filme oder ähnliches werden nicht aufgenommen.

Fachwissenschaftliche Aspekte
Durchgängig wird der Versuch unternommen, alle Gesellschaftsschichten zu berücksichtigen und auch den Alltag der Menschen näher zu betrachten. Als äußerst positiv hervorzuheben ist, dass der Ökologie, der Technologie und der Rolle der Frau nach Lehrplanvorgabe eine besondere Bedeutung beigemessen wird und dies nicht nur punktuell umgesetzt wurde. Demgemäß ist es beispielsweise überaus bemerkenswert, dass geschlechtergeschichtliche Ansätze sich beinahe durchgängig finden lassen und Frauen nicht nur zum Thema werden, wenn familien- und alltagsgeschichtliche Zusammenhänge dargestellt werden. Außerdem werden die Geschlechterverhältnisse in den historischen Kontext mit eingebunden und stehen nicht isoliert. Ein Beispiel hierfür ist die Einführung des Wahlrechts, das selbst nicht explizit in der Überschrift aufgeführt ist, sondern als ein Ziel im Prozess der Gleichstellungsbestrebungen gesehen wird. Dabei findet keine Verallgemeinerung statt, einzelne Frauen werden mit ihren individuellen Ansichten und Forderungen differenziert betrachtet, ob bezüglich Frauenarbeit, Wahlrecht oder auch Friedensbewegungen zum Ersten Weltkrieg. Zusätzlich wird Multiperspektivität im Hinblick auf Geschlechterverhältnisse ermöglicht, indem sich verschiedene Frauen und Männer äußern. Karikaturen zum Geschlechterbild oder vergleichende Erwerbsstatistiken, die Geschlechterverhältnisse als veränderbar aufzeigen, lassen sich außerdem finden.

Fazit
Kann der/die Leser/in über die Defizite des Schulbuches „von… bis“, wie die unbefriedigenden Quellenangaben oder die begrenzte Verwendung von Operatoren, hinwegsehen, ist das Schulbuch grundsätzlich zu empfehlen. Das bunt illustrierte und quellenreiche Buch vermittelt Geschichte modern und wird fachlichen Ansprüchen gerecht, indem es schüler- und handlungsorientiert sowie multiperspektivisch ausgerichtet ist und durchgehend Gegenwartsbezüge herstellt. Vorwiegend pragmatische Methoden werden eingeübt und leiten die Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Lernen und kritisch-kommunikativen Arbeiten an.

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