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Geschichte, Oberstufe, Gymnasium

Buchners Kompendium Geschichte

Buchners Kompendium Geschichte
Herausgegeben von Lanzinner, Maximilian
Erschienen Bamberg: C. C.Buchner, 2008
Seitenanzahl 559
ISBN 978-3-7661-4661-8
Geeignet für Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Thüringen
Rezensiert von Pohl, Karl Heinrich (Wissenschaftler), 1. Januar 2010

Rezension von Pohl, Karl Heinrich (Wissenschaftler)


Es gilt ein neues Schulbuch zu besprechen, das auf den ersten Blick durch seine Aufmachung, seinen erheblichen Umfang, seinen besonderen methodischen Zugriff und seinen nicht geringen Anspruch besticht. Das Buch will den Oberstufenschülern einen „fundierten Überblick“ von der Antike bis zur Zeitgeschichte bieten, sich dabei auf „das Wesentliche“ konzentrieren und sich zugleich als Lehr- und Arbeitsbuch profilieren. Entsprechend den neueren didaktischen Erkenntnissen soll der Erwerb von Methodenkompetenzen ebenfalls eine besondere Bedeutung einnehmen. Sie sollen insbesondere durch spezielle „Methoden-Bausteine“ gewonnen und vertieft werden, wie es dem gegenwärtigen Trend auf dem Schulbuchmarkt entspricht. Für den Erwerb des Buches ist zudem von erheblicher Bedeutung, dass wir es hier zwar mit einem gewichtigen, aber eben nur einem einzigen Band zu tun haben, der den Geschichtsunterricht der gesamten Oberstufe abdeckt. Das Preis-Leistungs-Verhältnis scheint mithin optimal und für seine Anschaffung in den Schulen ein besonders wichtiges Argument zu sein.

Ein 560 Seiten starkes Schulbuch zu rezensieren bedarf massiver Reduktion. Es soll daher nicht das gesamte Buch – was nur oberflächlich möglich wäre – sondern nur ein Teilkapitel, in diesem Fall das Kapitel 10 „Deutschland nach 1945“, untersucht werden. 20 Jahre nach dem Fall der Mauer interessiert es den Rezensenten in besonderem Maße, in welcher Weise die Geschichte der DDR bis zu diesem Ereignis in diesem neuen Schulbuch dargestellt wird. Grundlage der Rezension ist daher das Unterkapitel 10.3: „Politische und gesellschaftliche Entwicklung in der DDR“ (S. 441-457). Die Darstellung dieser Zeit ist für („westdeutsche“) Autoren, die ja - indirekte -  Zeitzeugen sind, besonders schwer zu bewältigen. In diesem Falle schlägt ja das Selbsterlebte bei der Darstellung viel stärker durch als dies bei anderen, zeitlich weiter entfernten Perioden zutrifft. Bei der Bewältigung dieser schwierigen Aufgabe zeigt sich mithin in besonderer Weise die Souveränität eines Autors. Wegen der Kürze des analysierten Teils kann hier allerdings – das sei betont – kein Gesamturteil über das Buch, wohl aber eines über ein Teilkapitel  gefällt werden, das besondere Ansprüche an die Autoren stellt.

Das analysierte Kapitel besteht aus elf Seiten Text und fünf Seiten Quellen. Das heißt, dass der Text in seiner Darstellung, seiner Wortwahl und in seiner Komposition eine höchst bedeutende Rolle spielt. Die Auswahl der (wenigen) Quellen stellt besondere Anforderungen an die Autoren, soll sie doch wichtige Aspekte der Darstellung erhellen und zugleich Kontroversität und Multiperspektivität ermöglichen. Schon hier ist allerdings zu fragen, wie das Lehrbuch unter solchen Umständen (viel Text, sehr wenige Quellen) seinen Anspruch erfüllen kann, zugleich auch ein praktikables Arbeitsbuch sein zu wollen.

Aus der Vielzahl möglicher Untersuchungskriterien soll das Kapitel vor allem unter folgenden Aspekten – dies allerdings nicht in einer streng systematischen Form – analysiert werden: Zum einen geht es darum, festzustellen, inwieweit  es allgemein akzeptierte didaktische Kriterien, wie etwa Multiperspektivität, Kontroversität, „offenes Geschichtsbild“ und die Vermeidung von „Überwältigung“ erfüllt. „Offenes Geschichtsbild“ bedeutet, dass trotz einer eigenen Meinung, die die Autoren durchaus besitzen sollten (wenn sie diese als solche kennzeichnen), alternative Meinungen ermöglicht, ja gefördert werden, die den Schülern erlauben – mit Hilfe der beigegebenen Quellen – eine eigene, sachlich begründete, gegebenenfalls auch abweichende Position zu erarbeiten. Zudem soll das Narrativ der Autoren untersucht werden. Zu analysieren wäre dabei, ob und inwieweit es den Schülern ein  feststehendes oder ein eher offenes Geschichtsbild anbietet. Didaktisch erwünscht wäre eine Sprache und eine Argumentation, die Geschichte als ein Konstrukt erkennen lässt, das offen für unterschiedliche Interpretationen ist. Des Weiteren wird danach gefragt, in welcher Weise die Auswahl der Quellen die hier skizzierten Ziele fördern können - oder auch nicht. Kurzum: Ob und inwiefern das Kapitel geeignet ist, den Erwerb eines reflektierten Geschichtsbewusstseins bei den Schülern zu ermöglichen.

Zum historischen „Stoff"
Das System der DDR kann insgesamt sicherlich nicht positiv bewertet werden. Darüber besteht ein politischer, gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Konsens. Konsens besteht aber – zumindest in der Wissenschaft – auch darüber, dass die Geschichte der DDR differenziert zu betrachten ist. Denn die vielen (berechtigten) negativen Urteile über die DDR geben nur einen Teil der historischen „Wahrheit“ wieder. Die Erfahrungen, die Erinnerungen und die Beurteilungen einer großen Anzahl von Ostdeutschen bestätigen dies. Dieser Aspekt müsste daher zumindest thematisiert werden. Auch eine definitive und rigorose Verurteilung der Idee des Sozialismus, so nahe sie wegen seiner Pervertierung im real existierenden Sozialismus der DDR liegt, wäre  zu wenig differenziert. Ein solch rigides Urteil verkennt, dass sozialistische Ideen zur europäischen Kultur gehören und daher keineswegs von vornherein nur negativ konnotiert sind und waren. Bei der Darstellung der Geschichte der DDR wäre daher also (auch) zu berücksichtigen, dass es in allen Phasen ihrer Geschichte möglicherweise handelnde oder nicht handelnde Personen gab, die nach der Phase des Nationalsozialismus ein Gesellschaftsmodell befürworteten, das dieses System endgültig überwinden sollte und die als konkrete Utopie einen demokratischen Sozialismus anstrebten. Angesichts der didaktischen Grundanforderungen, den Schülern ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein vermitteln zu wollen, stellt dieses Kapitel mit seinem sehr komplexen Geschehen also auch inhaltlich besonders hohe Anforderungen an die Autoren.

Hilfreich sind im Zusammenhang mit der Erarbeitung eines „offenen Geschichtsbildes“ besonders „fragende Überschriften“. Sie relativieren die folgenden Ausführungen und geben zu erkennen, dass der folgende Text durchaus unterschiedlich beurteilt werden kann, ja soll. Von den 16 Zwischenüberschriften im Kapitel ist allerdings – wie in den meisten anderen im gesamten Buch – keine einzige „fragend“ formuliert. Das Buch  ist offenbar grundsätzlich von der Einsicht geprägt, dass die Dinge, die vom Autorennarrativ dargestellt werden, nicht infrage gestellt werden können – oder sollen. Dazu ist allerdings zu bemerken, dass Überschriften wie „Die Allgegenwart des Geheimdienstes“ (S. 443) oder „Ein Staat wird eingemauert“ (S. 447) keineswegs reine „Tatsachenbehauptungen“ darstellen, sondern erst das (durchaus mögliche) Ergebnis von Interpretationsprozessen der Autoren sind. Sollte den Schülern – auch durch eine „fragende Überschrift“ – nicht lieber die Möglichkeit gegeben werden, zu der Erkenntnis der Autoren – aber gegebenenfalls auch zu einer abweichenden Meinung – zu gelangen? Der Blick auf die angebotenen Quellen verstärkt die Vermutung, dass eine feste Interpretation und Ausdeutung im Sinne der Autoren vorliegt. In beiden Fällen werden nämlich nur Materialien angeboten, die die Sicht der Autoren konsequent bestätigen (M 2: „Richtlinien für ‚Operative Vorgänge’“ und – beschränkt – M 5 „Bericht des Journalisten Roman Graefe über Verlauf und Ergebnisse des Prozesses gegen führende DDR-Funktionäre“). Um jedoch die auch von den Autoren gewünschte Kontroversität zu ermöglichen, hätte zum Mauerbau durchaus eine Quelle angeboten werden können, die – aus Sicht der DDR-Führung – die ökonomische Notwendigkeit einer solchen Maßnahme verständlich zu machen sucht. Kurzum:  Die Forderung nach Multiperspektivität, Kontroversität und einem offenem Geschichtsbild wird nur unzureichend erfüllt.
Ein weiteres Beispiel für fehlende Kontroversität, Multiperspektivität und beinahe für eine Überwältigung der Schüler durch die Autoren findet sich im knappen Abschnitt über die „`Nischengesellschaft‘“ (S. 450). Durch die Benutzung von Anführungszeichen geben die Autoren zu erkennen, dass dieser Begriff mit einer gewissen Vorsicht zu benutzen sei – sie relativieren also die Aussage. Das ist sehr verdienstvoll. Der Text selbst folgt dieser „vorsichtigen Interpretation“ jedoch nicht. Es wird ein – durchaus vertretbares, aber eben nicht das allein mögliche – Bild der Gesellschaft der DDR gezeichnet, das aber durch keinerlei empirische Daten abgesichert wird. Die große Mehrheit der Bevölkerung behielt danach „ihre innere Distanz zum ‚real existierenden Sozialismus‘“ bei. Gestützt – nicht etwa in Frage gestellt – wird diese Aussage durch eine Quelle, in der sich Joachim Gauck, der Bürgerrechtler und Dissident (offenbar Anfang der 90er Jahre) zu diesem Komplex äußert (M 6, S. 455). Das aber ist die Meinung eines Einzelnen, zudem noch eines ausgewiesenen „Dissidenten“. Was die Mehrheit der Bevölkerung tatsächlich dachte, wird gegenwärtig wissenschaftlich erst intensiv erforscht. Das Ergebnis dieser Bemühungen scheint noch völlig offen zu sein. Dieser Aspekt aber wird von den Autoren nur unzureichend berücksichtigt.
Die Aussage im gleichen Abschnitt: „Die Nischengesellschaft stiftete Solidarität zwischen den gegängelten Bürgern; vielfach bestimmten aber auch Neid, Unaufrichtigkeit und Misstrauen ihre Beziehungen untereinander als Folge von Bespitzelung und Überwachung“ ist dagegen schon ein starker Tobak. Nur so viel: Wer etwas von (west-) deutschen Kleingartenkolonien versteht, weiß, dass es keineswegs der Stasi bedarf, um dort ziemlich regelmäßig „Neid, Unaufrichtigkeit und Misstrauen“ zwischen den Menschen zu säen. Vielleicht hätten sich die Autoren mit ihrer banalen monokausalen Erklärung ein wenig zurückhalten und vor allem Quellen zur Verfügung stellen sollen, in der ein einfacher Bürger zu diesem Problem – vielleicht eine eher differenzierte – Position bezogen hätte. Die ablehnende Haltung  der Autoren gegenüber der DDR mag verständlich sein. Pflicht wäre es jedoch gewesen, mögliche Argumente und Quellen anzuführen, die dieses Urteil  relativieren könnten.
Eine intensivere Beurteilung der Auswahl der Quellen soll am „Material 7“ (S. 456) erfolgen. Hier wird völlig korrekt die Fluchtbewegung aus der DDR in die Bundesrepublik von 1949 bis zum Juni 1990 dargestellt. Wobei der Begriff – es mag zu Recht sein – durchaus bestimmte Konnotationen mit sich trägt. Problemöffnend ist dabei auch die zu bearbeitende Frage, nämlich, welche Folgen diese exzessive Fluchtbewegung für Staat, Wirtschaft und Gesellschaft der DDR hatte. Diese Öffnung  ist positiv hervorzuheben. Noch weiter geführt hätte jedoch eine zusätzliche Tabelle, die die gegenteilige Bevölkerungsbewegung thematisiert hätte, nämlich die – viel geringere – von West nach Ost (die natürlich nicht als Flucht bezeichnet werden könnte?) Zum einen hätten die Schüler hier lernen können, dass es überhaupt eine solche Bewegung gab und sich fragen müssen, warum das wohl geschah – mit allen daraus folgenden Konsequenzen. Zum anderen hätte die Bevölkerungsbewegung damit auch in den größeren Kontext internationaler Migrationsbewegungen insgesamt gestellt und diskutiert werden können. Damit wäre ein weltgeschichtlicher Ansatz zumindest angedeutet worden. Nicht zuletzt hätten die Schüler dadurch die Möglichkeit gehabt (und hier hätte der personifizierende Zugriff seine Nützlichkeit bewiesen), etwa am Lebensweg der gegenwärtigen Bundeskanzlerin – die in der „alten“ Bundesrepublik geboren wurde, deren Vater nach 1945 aber freiwillig in die DDR ging – die Gesamtproblematik zu diskutieren, um so einen weniger voreingenommenen Blick auf die Migration werfen zu können.
Schließlich sei auch noch ein Blick auf die Sprache der Autoren geworfen. Sprache kann niemals neutral sein, sondern spiegelt immer die Ansicht der Autoren wider. Das ist banale Realität. Es sollte jedoch versucht werden, so sachlich wie möglich zu berichten und Begriffe, die sehr stark wertende Konnotationen mit sich tragen, möglichst zu vermeiden. Die Wertungen sollen ja von den Schülern erst erarbeitet und nicht von den Autoren – zudem „versteckt“ – vorgegeben werden. Hier hätte sicherlich noch mehr Sorgfalt von den Autoren verwendet werden können. Einige Beispiele: Die DDR-Führungsspitze besteht grundsätzlich aus „Machthabern“ (S. 441). Das Ausschließen von Mitgliedern aus der SED ist eine „Säuberung“ (S. 442), wobei die (bewusste?) Affinität zur entsprechenden Politik der Sowjetunion, die zwei Zeilen vorher genannt wird, geradezu mit Händen zu greifen ist. Die bürgerlichen Parteien werden „gleichgeschaltet“ (S. 442), ein Begriff der offensichtlich eine Gleichsetzung mit der Politik der Nationalsozialisten suggeriert, die in dieser Art und Weise wissenschaftlich zumindest umstritten ist. Wichtige Rechte von Angeklagten und Verteidigung „verkommen zu einer Farce“ (S. 443), eine Ausdrucksweise, die Wertungen ganz offen transportiert. Auch der Begriff der „Geheimpolizei“ (S. 442 und 444), die es in der DDR so nicht gab, konnotiert Sowjetunion und „Drittes Reich“ und suggeriert eine Übereinstimmung, wenn nicht Gleichsetzung. Die Liste ließe sich beliebig verlängern.

Fazit
Das „Kompendium“ ist ein modernes Schulbuch für die Oberstufe. Im besprochenen Kapitel wird vor allem „gesichertes Wissen“ (?) kompakt vermittelt und dem Benutzer historisches Geschehen meist in einer nicht weiter problematisierten Form geboten. In dem hier untersuchten – allerdings nur sehr kleinen – Teil kommen didaktische Kategorien wie Multiperspektivität, Kontroversität oder „offenes Geschichtsbild“ eher selten vor. Das gilt für Text und Quellen. Auch „underlying assumptions“ werden nicht immer vermieden. Gerade bei einem Schulbuch für die Oberstufe hätte das Ziel, bei dem Nutzern ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein fördern zu wollen, noch deutlich stärker im Mittelpunkt der Bemühungen stehen können. In einer nächsten Auflage gäbe es daher durchaus einiges zu verbessern.

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