Horizonte 1

Rezension von Weber, Jakob und Dirk Fekkers (Studierende)

Einleitung
Das hier rezensierte Schulbuch Horizonte 1 wurde vom Georg-Westermann-Verlag im Jahr 2008 herausgegeben. Es ist mit seinen 192 Seiten und einem Format, das nicht ganz DinA4 erreicht, leicht zu handhaben. Horizonte 1 orientiert sich mit seinen Inhalten genau am Lehrplan Niedersachsens für die Jahrgänge 5 und 6 des Gymnasiums. Es beginnt mit dem Kapitel „Begegnungen mit der Geschichte“ und führt über Menschen in vorgeschichtlicher Zeit, Ägypten, dem antiken Griechenland und Rom, den Germanen, hin zu Europa im frühen Mittelalter. Inhaltliche Schwerpunkte dieser Rezension sind die Kapitel über die griechische und römische Antike.

Aufbau
Obwohl es der erste Band der Reihe ist, sucht man vergeblich nach einleitenden Überlegungen der Verfasser zur Benutzung. Im Inhaltsverzeichnis sind Methoden-, Vertiefungs- und Zusammenfassungsseiten farblich hervorgehoben.
Zu Beginn jedes der sechs Kapitel steht eine Doppelseite mit Bildern, darauf folgt je eine Doppelseite Autorentext bzw. Materialien wie Karten, Quellen, Bilder mit Aufgaben. Immer wieder werden Methodenseiten eingefügt, mit denen der Umgang mit Bildern, Darstellungen, Schaubildern, Geschichtskarten, schriftlichen und gegenständlichen Quellen, Darstellungen im Schulbuch oder der Umgang mit Jugendbüchern von den Schülerinnen und Schülern geübt werden soll. 
Außerdem gibt es zu jeder Lektion ein (beim Thema „Die römische Antike“ zwei) Vertiefungsthema. In der Lektion „Das antike Griechenland“ zum Beispiel ist es  „Alexander und der Hellenismus“. Diese Seiten sind ähnlich denen der ganzen Lektion mit Autorentext, Karten und Quellen aufgebaut. 
Am Ende jeder Lektion steht eine Zusammenfassung, die die wichtigsten Ereignisse, einen  zusammenfassenden Autorentext, Daten, Begriffe, Personen, Filmtipps, Lesetipps, Museen und zuletzt den immer gleichen Hinweis auf die Internetseite des Westermann-Verlages beinhaltet. Die Internetseite hält weiterführende Links zu Themen von Ur- und Frühgeschichte bis zu Früher Neuzeit bereit. 
Am Ende des Buches finden sich ein Minilexikon, in dem Begriffe wie „Metöken“, „Grundherrschaft“ oder „Nobilität“ erklärt werden (4 Seiten, 81 Begriffe) sowie ein Register für Namen und Begriffe. Der Bildnachweis, der leider alphabetisch nach den Quellen und nicht nach Seitenzahlen geordnet ist, bildet den Abschluss. Zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler gibt es in den Lektionen einen Zeitstrahl, auf dem die gerade behandelte Zeit eingezeichnet ist.

Fachdidaktische Aspekte
Im Folgenden sollen Autorentexte, Aufgabenstellungen, die Methodenseite „Karten” und die Auswahl von Quellen und Karten unter fachdidaktischen Gesichtspunkten untersucht werden.
Immer wieder bauen die Autoren einen Bezug zur Lebenswelt der Schüler auf, indem sie z.B. den Unterricht im antiken Athen mit ihrem Unterricht heute oder moderne Freizeiteinrichtungen mit einem antiken römischen Bad vergleichen lassen (S. 89, 129).
Die Autorentexte sind nie länger als eine Doppelseite, eher sogar kürzer, da noch Bilder, wie z.B. das Heiligtum in Delphi (S. 67) oder ein Gemälde der Ermordung Cäsars (S. 115), eingefügt wurden. Sie sind für Schülerinnen und Schüler der 5. und 6. Klasse verständlich geschrieben und in relativ kurze Abschnitte gegliedert (4-5 Abschnitte mit Überschrift). Die Texte lassen ein offenes Geschichtsbild zu, indem sie Fragen, die in der Forschung offen oder strittig sind, auch als solche kennzeichnen (“In vielen griechischen Poleis scheint zunächst ein König geherrscht zu haben”, S. 80; “Bevölkerungszahlen, die sich heute allerdings nur noch schätzen lassen [...]”, S. 93; “Die Archäologen vermuten, dass [...]”, S. 107)  Häufig sind im großen Rand, den die Texte auf der Seite lassen, Abbildungen abgedruckt, wie z.B. das griechische Alphabet (S. 66) oder eine Büste Octavians (S. 118). Allerdings ist das nicht immer der Fall, was zur Folge hat, dass die Seiten ohne Abbildungen am Rand ungenutzt und leer aussehen  (S. 73, S. 157). Der leere Raum wird auch nicht für erklärende Anmerkungen genutzt, obwohl es doch manchmal sinnvoll wäre. Auf Seite 118, wo  es heißt: „Sein [Octavians] voller Titel - „Imperator Caesar divi filius Augustus“, das heißt: „Der Oberbefehlshaber, Caesar, Sohn des Gottes, der Erhabene“ [...]“, wird nicht erklärt, warum er divi filius heißt. Im Absatz über Homers Erzählungen auf S. 66 steht ohne weitere Erklärung zur Person des Odysseus der Satz: „Von den Irrfahrten des Odysseus während seiner Heimkehr erzählt die Odyssee.“ Auch die Begriffe „Satyrn“ und „Faunen“ (S.67) werden nicht erklärt. Hier wäre auch  eine kleine Abbildung hilfreich gewesen.
Die Aufgaben, die das Buch anbietet, arbeiten meist mit den Operatoren beschreibe, fasse zusammen, erläutere oder vergleiche. Ab und an sollen die Schüler auch Stellung nehmen (S. 95, 129). Die Anforderungsbereiche I-III werden also schon in dieser frühen Jahrgangsstufe verlangt. Eine solche Bandbreite bietet Chancen für binnendifferenziertes Arbeiten. Es gibt kreative Aufgaben („Verfasse folgendes Streitgespräch: Ein reicher Sklavenbesitzer aus Rom diskutiert mit Seneca über die Sklaverei“, S. 131; Anleitung zu einem Rollenspiel, S. 83) und das Internet wird mit einbezogen (S. 61, 91, 131). Teilweise wird auch mit W-Fragen operiert („Welche Bedeutung wurde der Varus-Schlacht früher zugesprochen?“, S.79), was für die Rezensenten nichts Negatives ist. Negativ aufgefallen ist jedoch, dass manche Aufgaben die Schülerinnen und Schüler unterfordern dürften („Suche die Figuren auf dem Brustpanzer des Augustus“, S. 120), zu offen gehalten sind („Bearbeite den Quellentext über die Ermordung Cäsars“, S. 117), oder die Schülerinnen und Schüler sprachlich überfordern („Tragt die Werte, die eurer Meinung nach eine moderne Kindererziehung ausmachen, zusammen und vergleicht sie mit dem Erziehungsideal in Sparta“, S. 95). Die Bilder auf den Seiten des Autorentextes werden in den Aufgaben nicht berücksichtigt, was besonders bei Hannibals Elefanten für Schülerinnen und Schüler der 5. Klasse schade ist (S. 110).
Die Methodenseiten nehmen thematisch Bezug zum jeweiligen Kapitel (Karte zur griechischen Kolonisation, S. 70/71). Die Autorentexte der Methodenseiten sind durchweg positiv zu bewerten, mahnen sie doch beispielsweise zur Vorsicht im Umgang mit Geschichtskarten, da der Kenntnisstand nie sicher sei, oder ermuntern zur Erstellung eines eigenen Schaubildes, wenn das im Buch vorgeschlagene nicht gut genug sei (S. 51). Der Umgang mit Geschichtskarten war den Autoren sogar zwei Methodenseiten Wert (Die griechische Kolonisation, S.71/72 und Geschichtskarten zum Karolingerreich, S. 174/175). Die Karte auf Seite 70/71 ist leider kaum zu gebrauchen, es sei denn, man hat eine Lupe zur Hand, um die in der Legende groß dargestellten Symbole in der Karte wieder zu finden. Die Aufgaben bzw. Fragen zur Karte beziehen sich auf ihre Bestandteile („Was enthält die Legende?”), die Art der Darstellung („Wird ein Zustand oder eine Entwicklung dargestellt?”) und ihre Aussagewerte („Wo wurde Keramik hergestellt?”).
Karten finden sich immer wieder in diesem Buch, wobei genauso viele gute, wie weniger brauchbare dabei sind. Ein sowohl positives wie negatives Beispiel ist die Karte, welche die Polis der Athener im 5. Jh. v. Chr. Zeigt. Sie nimmt Dreiviertel der Seite ein, ist also groß genug, und sie ist mit altersgerechten Symbolen versehen (S. 76). Leider wird sie im Aufgabenteil viel zu wenig berücksichtigt. „Welche Nahrungsmittel wurden in Attika angebaut?”, ist die einzige Frage, obwohl auch Heiligtümer, die Lange Mauer und Siedlungen eingezeichnet sind. Die Karte im Vertiefungsthema „Alexander und der Hellenismus” (S. 96/97), die den Feldzug Alexanders mit von ihm gegründeten Städten und Schlachten zeigt, ist durch den „Knick” der Doppelseite teilweise unbrauchbar. Im Aufgabenteil wird das didaktische Potenzial dieser Karte nicht zufriedenstellend ausgeschöpft, da die Schülerinnen und Schüler nur herausfinden sollen, welche heutigen Staaten auf dem Gebiet des Reiches Alexanders liegen.
Ein Manko dieses Buches ist, dass zeitgenössische Quellen fehlen und stattdessen Texte moderner Historiker als Material gegeben werden. Als Beispiel sei auf Seite 112 verwiesen, auf der ein Gemälde aus dem 19. Jahrhundert abgedruckt ist, das einen Triumphzug in Rom darstellt. Darunter steht ein gekürzter Lexikonartikel aus dem Lexikon der römischen Welt zum Stichwort Triumph (1999). Das Gemälde soll nun beschrieben und mit dem Text verglichen werden. Zuletzt sollen die Schülerinnen und Schüler beurteilen, ob das Gemälde historisch korrekt ist. Ohne Quelle ist diese Beurteilung selbstverständlich nicht zu leisten.
Damit Schülerinnen und Schülern Geschichte als Konstruktion begreifen können, sind die fachdidaktischen Aspekte Kontroversität und Multiperspektivität enorm wichtig. Eben diese sind aber leider von den Autoren vernachlässigt worden. Auf der Materialseite zu „Erziehung im Kriegerstaat Sparta” sind ausschließlich Auszüge aus der Lykurg-Biographie Plutarchs abgedruckt, obwohl es eine zeitgenössische Quelle gibt, nämlich die Lakedaimonion Politeia des Xenophon. Ein Vergleich dieser beiden Texte wäre sinnvoll gewesen (S. 94/95). Die Gegenüberstellung von modernem Historikerurteil (J. Harnecker, 2002) und antiker Darstellung (Velleius Paterculus, 30 n. Chr.) im Kapitel über die Varusschlacht ist didaktisch klug. Die Schüler sollen hier zunächst Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Texte benennen. Dieser gute Ansatz wird jedoch durch die zweite Aufgabenstellung zunichte gemacht, da diese den Schülerinnen und Schülern das eigene Urteil über den römischen Text vorwegnimmt: „Zeige anhand von Textstellen, dass der römische Bericht einseitig ist” (S. 140/141). Ein positives Beispiel für Multiperspektivität ist die Gegenüberstellung der Selbstdarstellung des Augustus, des Urteils über ihn, das Tacitus 80 Jahre später gefällt hat, und des Autorentextes (S. 121).
Durch die Zusammenfassung am Ende jeder Lektion fallen die Autoren zurück in eine Zeit, in der Geschichte lernen bedeutete, Fakten und Zahlen auswendig zu lernen; eine Zeit in der Geschichte als „Paukfach” galt. Wenn man die Tatsache betrachtet, dass einem Schüler suggeriert wird, es reiche, sich aus 1200 Jahren römischer Geschichte nur drei außerordentlich wichtige Daten (Gründung Roms, Ermordung Caesars, Herrschaft des Augustus) und nur zwei Personen (Caesar, Augustus) merken zu müssen, um die in der Lektion gebrachten Probleme verstehen zu können, ist zu diesen Seiten (S. 149f.) alles gesagt.

Fachwissenschaftliche Aspekte
Der Forschungsstand, den das Buch wiedergibt, ist zumeist aktuell. Es gibt eine Vielzahl von Quellen, besonders häufig Abbildungen von Gemälden, Karten, Statuen heutiger und antiker Zeit. Dennoch lassen sich einige Schwachstellen ausmachen. Im Folgenden soll die fachliche Korrektheit anhand des Kapitels „Die römische Antike“ geprüft werden.
Das Kapitel umfasst die Zeit von der sagenhaften Gründung Roms bis zum Untergang des Weströmischen Reiches und erstreckt sich über 45 Seiten. Davon sind 23 Seiten, also knapp die Hälfte, Autorentext, der des Öfteren durch Abbildungen ergänzt wird. Verschiedene Forschungsansätze werden, wenn auch jeweils sehr knapp, einbezogen. So findet sich sowohl Expansions- und Ereignisgeschichte als auch Sozialgeschichte. Selten lassen sich auch geschlechterspezifische Ansätze finden, so beispielsweise die Rolle der Frauen in Athen (S. 87f.).
Ein im Verhältnis zum Gesamtumfang ausführliches Kapitel behandelt das Verhältnis der Römer zu den Germanen. Diesem Thema werden 8 Seiten gewidmet. Hierbei folgen die Autoren dem Lehrplan des Landes Niedersachsen, in dem ein „landesgeschichtlicher Bezug“ gefordert wird. Die Chronologie ist trotz des als Orientierungshilfe gedachten Zeitstrahls zum Teil undurchsichtig. Besonders beim Kapitel der Expansion wird bereits bis 100 n. Chr. vorgegriffen, es folgt ein Kapitel über Caesar und das Ende der Republik im Zeitraum von 100 v. Chr. bis 44 v. Chr.
Leider ist der Autorentext häufig eindimensional und bietet so selbst für komplexere Zusammenhänge keinen ausreichenden Informationsgehalt. Hier soll als Beispiel der Beginn des Bürgerkrieges Caesars mit Pompeius im Jahre 49 v. Chr. dienen. Als Auslöser sieht der Autor lediglich den Unwillen Caesars, die „einmal gewonnene Macht nicht mehr aus den Händen zu geben. So überschritt Caesar […] den Rubicon…“(S. 115). Dies erweckt den Eindruck, Caesar habe aus Machtgier und Lustlosigkeit den Bürgerkrieg begonnen. Das Problem der Heeresklientel, die aufgekommene Rivalität zu Pompeius und die Bandenkriege in den Jahren der Abwesenheit Caesars beispielsweise werden mit keinem Wort an dieser Stelle erwähnt. Ebenso unerklärt ist die Aussage, Caesar habe sich die Statthalterschaft in Gallien gesichert, da er sich „der Rache des Senats entziehen“ wolle (S. 114). Auch an dieser Stelle ist nicht ersichtlich, wofür der Senat sich zu rächen gedenkt. Die Verfasser der Texte hätten besser daran getan, statt bloßer Behauptungen auch erklärende Worte anzuführen. Eine wünschenswerte Diskussion der Beweggründe kann daher von den Schülerinnen und Schülern nicht geleistet werden. Auf der folgenden Seite ist ein langer Auszug über die Ermordung Caesars aus den Parallelbiographien des Plutarch abgedruckt. Hilfreich wäre zusätzlich die Quelle eines Zeitgenossen gewesen (z.B. Cicero).
Trotz der Tatsache, dass dieses Schulbuch für die Jahrgänge 5 und 6 konzipiert ist, muss gefragt werden, wie der zu behandelnde Zeitraum von ca. 753 v. Chr. bis 391 n. Chr. in diesen wenigen Seiten wiedergegeben werden kann. Auch wenn eine didaktische Reduktion sinnvoll und notwendig ist, so wird doch an wichtigen Themen und Informationen gespart. Die Expansion des römischen Reiches („Vom Dorf zur Weltmacht“, S.110) wird auf anderthalb Seiten abgehandelt. Lediglich die Punischen Kriege zwischen Rom und Karthago finden Erwähnung. Auch wenn eine reine Aufzählung aller Schlachten und Kriege nicht sinnvoll ist, so ist doch erstaunlich, dass sämtliche anderen Auseinandersetzungen fehlen.
Ungenauigkeiten fallen auf Seite 135 auf: Auch wenn dies kein Autorentext, sondern ein zitierter Text, der die Bedeutung des Lateinischen für die deutsche Sprache behandelt, ist, so wäre es doch empfehlenswert gewesen, diese auf Korrektheit zu überprüfen. Der Historiker Lauffer führt hier beispielsweise den Begriff caupo an, aus dem in der deutschen Sprache unser „Kaufmann“ entstanden sein soll. Wichtig wäre hierbei gewesen darauf hinzuweisen, dass das Wort caupo im Lateinischen nie diese Bedeutung hatte, sondern nur „Gastwirt“ heißt. Gleiches gilt für das Wort census, aus dem sich zwar der Zins herleitet, das im klassischen Latein diese Bedeutung aber nicht hatte. Es besteht die Gefahr, dass sich Schülerinnen und Schüler den falschen Begriff einprägen.
Außerdem fehlen in den Texten und Quellen wichtige, wesentliche Ereignisse der römischen Geschichte, z.B. die Agrarreformen der Gracchen und der damit verbundene Untergang der Republik, Sulla und dessen Marsch auf Rom, Cicero und andere bedeutende Staatsmänner, Philosophie etc.

Fazit
Das gesamte Buch scheint unter Zeitdruck, der wohl der Umstellung auf G8 geschuldet ist, entstanden zu sein, was sich beispielsweise in der Auswahl und Anordnung der Bilder und Karten zeigt (z.B. S. 6f.). Auch wenn die Autoren durchaus versucht haben, das Buch schüler- und lehrplangerecht aufzuarbeiten, so stellt es doch viele Ereignisse eindimensional und nicht multiperspektivisch dar. Oft werden aktuelle Forschermeinungen eingebunden, zeitgenössische Quellen wären aber hilfreicher und für eine Interpretation geeigneter gewesen. Bei der Untersuchung fiel auf, dass das Potenzial, das die Materialien oft bieten, nicht adäquat genutzt wurde und somit viele didaktische  Möglichkeiten ungenutzt bleiben.